语言的蕴含知识与第二语言学习的关系

　　母语习得起于语言实践, 二语学习起于语言知识. 语言实践的次序是听说读写, 这个顺序是绝对的、不可逆的.说到语言知识,大家都可能想到语音、词汇、 语法等语言结构知识, 这种语言知识有层次性,表现为难度的层次性. 在教学实践中我们发现,影响教学效果和学习效果的往往不是这些知识.

　　"它"是什么? 常见的解释是文化. 文化是有边界的,解释不清楚的东西都戴上"文化"的帽子是不伦不类的,这说明语言知识不只是一个类别.我们认为学界定义的语言知识只是语言知识的一个层面, 也就是说,关于语言的知识还有需要我们系统认识的一面.

　　因此我们提出语言有两种知识, 即语言本体知识和语言蕴含知识. 语言本体知识是语音、词汇、语法等知识,是课本上介绍的,或者在一般的学术书籍上可以检索到的知识,它是客观的、系统的,具有显性特征.蕴含知识是语言本体之外的知识,课本和其他书籍上很难找到,是第一语言习得者习而不察的知识.

　　这种知识有的是生活常识, 有的则是需要经过学者深入研究才被发现,有的我们现在还不清楚,它是民族的、离散的,具有隐性特征. 语言的本体知识和蕴含知识是第二语言学习者理解语言、 得体地运用语言不能缺少的知识.母语习得者先获得蕴含知识,再学习本体知识;二语学习者主要学习本体知识,蕴含知识则是他们学习的难点. 我们借助语言机制理论来解释语言蕴含知识. 语言机制[1]45-66一般包括预设机制、排除机制、补偿机制、多余机制、类推机制、对称机制和经济机制.

　　一、预设机制蕴含社会文化知识

　　"预设是言语交际双方的先知信息,是使用自然语言的前提,没有这些先知信息交际就会遇到困难.预设机制告诉我们理解自然语言是有条件的, 这个条件是自然知识预设和社会文化知识预设. "[2]1比如,汉语词"鼓掌"在人们意识里的预设是拍手掌而不是其他部位. "鼓掌"这个词表达的概念依托的物质基础是人的生理结构, 人们的生活经验形成了对这类词语理解的预设,属于认知预设."鼓掌"的读音是"gǔzhǎng",词汇意义表示赞同,它的结构是动宾关系,这是它的语言本体知识."鼓掌"的语言蕴含知识是人的生理构造机能. "鼓掌"的言语交际预设跨越了语言的民族性,具有了普遍性.这种自然知识预设在第二语言教学过程中障碍很少. 有些词语包含社会文化知识预设,要正确理解需要解释,需要在实践中掌握. 比如,"吃唐僧肉"、"吃东坡肉",都是"吃肉",前者指人肉,后者指猪肉,二者意义不同. 再比如,"去北海公园看看花儿,划划船. "学生问我,"老师,'花儿'有什么好看的",接着用手比划着,表现出很无奈的样子,然后说:"我喜欢看电脑".其实,汉语里说"看看花儿"不是真的拿着"花儿"一直看,而是借用这个词表达"休闲、放松"的意思. 又如:

　　(1)她们不像姐妹俩,王玉梅身上总透着一种大家子气,王玉芳就像个二百五似的.

　　(2)本来他是搞专业的,前两天跟我们几个二百五瞎混他也觉着没劲.

　　(3)天哪! 又是一个急不择言的二百五! 但这一吐露不要紧,两个人之间的隔膜竟奇妙地消失了.

　　这里面出现的"二百五"不是数值,而是对人的一种评价,一种不好的评价,大致的含义是某人做事尽出洋相或做事不大清醒. 汉语里类似的词语数量不少,在第二语言教学中,学生因为对汉语社会文化知识预设了解、 体验不深而造成语用失误的现象较多.在目的语国家工作过多年的人都有一种感慨,在正式场合谈工作信息障碍很少, 但是有时人家讲点儿笑话、幽默等就不能理解了.

　　二、 排除机制蕴含语言单位聚合的潜性知识

　　"语言工具的有限性与表达意义的无限性决定了同一个语言符号可能包含很多的具体意义, 为了防止同一个语言符号的不同意义在同一时间发生碰撞, 人类在使用和理解自然语言的时候形成了排除机制. "[2]2语言排除机制是儿时习得母语过程中生成的, 这种生成的语言能力让语言使用者运用语言的时候非常轻松自如.如果不刻意去观察、研究母语使用者的言语行为,不会发现他会有选择语言符号、组织意义链儿的过程.

　　语言的排除机制表现为人的语言能力, 这种能力源于某种知识, 这种知识可以用索绪尔提出的语言符号的组合关系和聚合关系来解释. 索氏的聚合指具有相同语法功能词语的聚合, 组合指不同语法功能词语的组合. 我们说的语言单位的聚合和组合不只局限于语法范畴, 因为聚合是用符号对客观世界的分类结果; 组合是用符号对事物之间关系的表述结果. 这个世界就是人类语言符号背景下的聚合关系和组合关系. 某一具体语言词语之间的形式关系体现了不同言语社团对这个世界认知的方式. 语言符号的聚合具有潜性特征,是语言的蕴含知识,语言符号的组合具有显性特征,是语言的本体知识.聚合在空间范围上扩大,组合在时间线索上延伸.聚合是组合的前提,组合需要确定语言符号的搭配选项,确定搭配选项就是排除其他选项.这个"确定"和"排除"表面上看是说话人运用语言的能力,实际上它是说话者的语言单位聚合的潜性知识的体现. 我们现在知道的诸如名词、 动词……等语言单位聚合知识远远不能满足第二语言学习者的需要. 比如:

　　(1)系列都是错误的搭配,(2)系列都是正确的搭配. (1)系列表面上看是组合关系不正确,是语法知识错误即语言的本体知识错误, 实际上是聚合关系选择错误. 索绪尔的组合关系和聚合关系理论是用来解释语言系统性的, 已经掌握了某种语言的人可以通过这两种关系理解该语言的系统性. 这种系统性具有民族性,对于学习第二语言的人来说,他需要重新建立语言单位的聚合关系和组合关系概念即掌握语言的基本的蕴含知识和本体知识, 然后才能实现语言单位的正确组合. 聚合关系正确是组合关系正确的前提,语言的聚合知识是潜性的,我们对于语言单位的聚合知识还知之甚少.

　　三、补偿机制蕴含语言的类型知识

　　补偿机制的观察点一般是在同一语言内部,"所有的动作或状态都离不开时间. 我们在叙述一件事情时,不可能不伴随时间概念,否则就无法正确地传达信息. "[3]29由于汉语没有显着的表示"时"语法范畴的手段,只能借助词汇等手段来补偿.比如:"他又说"、"请再说"中"又"和"再"的共同意义是"重复",差别是"又"表示已经重复的动作,"再"表示将要重复的动作,汉语"将动作的时制差别用不同的副词表达. "[1]51这种补偿知识母语使用者很少知道,似乎也不需要知道.按照语言类型学的观点,世界上的语言可以分为孤立语、屈折语、黏着语和复综语四类,不同语言类型之间存在系统性差别. 比如,汉语是典型的孤立语,俄语是典型的屈折语. 汉语形态变化不丰富,语序和虚词决定词语组合的性质. 俄语词语的形态变化丰富,语法意义通过词形变化来实现.

　　即汉语主要通过语序、虚词表达的语法意义,俄语主要是通过词形变化来实现的. 每种语言中都包含补偿机制,不同语言之间的补偿手段是不同的. 这是第二语言学习者在学习过程中不能回避的困难. 这种困难与语序、虚词、词形变化等语言的本体知识不同,语序、虚词、词形变化等知识在任何一本语言学书中都可以找到比较系统的相关表述,而语言的补偿机制知识则很难找到系统的表述,甚至没有表述.

　　比如,汉语里没有"时"的语法范畴,表示否定的否定词就有时间上的对立, 因此有两个否定词 "不"和"没"."不"是对现在和将来的否定,"没"是对过去的否定.俄语的否定语气词 не 与汉语的"没"和"不"相比,表示的是"概括"否定意义. 俄语 не 的词义中不包含时间元素,表示将来或过去必须借助相应的词尾作时间补偿. 比如:

　　(1)Он не ушёл(他没走).

　　(2)Он не читал эту книгу(他没读过这本书).

　　(3)Он не знает (他不知道).

　　(4)Я не пойду(我不去).

　　如果母语里没有这种对立,学习者学习的时候就容易出现错误. 俄罗斯学生经常出现类似的偏误. 例如:

　　(1)问:你妈妈在哪儿工作?

　　答:我妈妈不工作;

    (2)问:明天你来不来?

　　答:没来.

　　在汉语里,"不工作"与"没工作"存在意义上的对立,

    (1)的回答不符合实际,因为她的妈妈"没有工作".
    (2)的回答是对过去的否定,也与问话不符. "没+v"与"不+v"的差别,在中国的语文课堂上教师是不讲的,他们认为这不是知识,而是生活常识. 这种语言知识是汉语母语使用者在语言实践中不自觉地获得的, 第二语言学习者则必须在反复实践中体验、内化,否则是很难理解的. 语言补偿机制体现在同一语言内部的是功能补偿,它能保证语言的正常运转.对这种功能补偿的解释和学习需要语言类型学知识,它是不同类型语言之间的知识补偿.我们对汉语的这种补偿性知识还缺乏系统研究,因此语言补偿机制背景下的语言类型知识是第二语言教学研究的重点.

　　四、 多余机制蕴含语言单位的功能性知识

　　多余机制指语言的信息量超出了实际需要,承载信息的成分语言学上叫羡余成分. 一般认为它的功能在于提高语言的容错度, 即 "人们在语言交际时,即使遇到外界的某些干扰,不会影响理解. "[1] 54如,"她轻轻·向·后一退". 其中 "向后"和"退"都包含了"向后"的意义,如果只从信息量上看,确实存在多余信息现象,这是比较容易解释的.但是我们认为多余机制的功能不只是在于提高语言的容错度,例如:

　　(1)我吃了.

　　(2)我已经吃了.

　　两个句子中包含的"了"都表达了"动作完成"之意,而(2)中的"已经"也是强调"动作完成"的意义,从信息量上看,(2)中的"已经"是典型的羡余成分. 可是从语言交际功能上看,"已经"不是羡余成分,它运用信息重复的语法手段表达了"拒绝"的主观意图,比直接拒绝更礼貌, 说话人运用了言语交际的礼貌原则. 又如:

　　(1)那位美女上车了.

　　(2)那位漂亮的美女上车了.

　　这里"漂亮"、"美"都含有"好看"的意思,从信息量上看,(2)的"漂亮"是羡余成分,但是从功能上看,"漂亮"不是羡余成分,它表达了"优先程度"的主观意图. 因此语言的多余机制与说话人的主观动机密切相关.现代汉语中有些羡余现象不容易解释,也不容易理解. 比如:

　　(1)a.差一点摔倒了(没摔倒) = 差一点没摔倒(没摔倒)

    b.差一点打破了(没打破)=差一点没打破(没打破)

    c.差 一 点 淹 死 了 (没 淹 死 ) =差 一 点 没 淹 死 (没淹死)

    (2)a.差一点考上了(没考上) ≠差一点没考上(考上了)

    b.差 一 点 及 格 了 (没 及 格 ) ≠差 一 点 没 及 格(及格了)

    c.差 一 点 中 奖 了 ( 没 中 奖 ) ≠差 一 点 没 中 奖(中奖了)

    (1)中的前句是肯定形式表达否定的意义,后句是否定形式表达否定的意义. "没"是羡余成分,从功能上看,前句是对现象的客观描述,后句表达了说话人对差点儿"摔倒""打破""淹死"等现象的不满.(2)的语法构造与(1)相同,表达的意义却不同,它的难点在于(2)的肯定形式表示否定的意义,否定形式表达肯定意义,其中的"没"不是羡余成分.

　　词语、句式等都是客观的,用什么词语和句式是主观的选择. 不同的选择手段是先民智慧的结晶,是交际实践发展的结果. 选择表达方式的能力是在儿时习得母语过程中形成的,母语使用者不会自觉地去分析,或者有的人根本没有意识到这种现象的存在. 关注分析以上语言现象主要是因为第二语言教学,是外国朋友提出的问题,这些问题既有教学意义,又有语言学意义. 这种多余机制的产生是语言使用者选择的结果. 具体的羡余手段具有语言的民族性,羡余的概念和意识具有语言的普遍性. 我们认为语言的多余机制中蕴含语言单位的功能性知识,它表现为人的语言能力,这种能力源于实践.

　　五、 类推机制蕴含语言表现世界方式的知识

　　语言中包含类推机制. 人类具有类推能力,人们常常运用类推能力来学习第二语言,因此第二语言教学中常常出现"目的语知识泛化"、"母语知识泛化"、"经验泛化"等现象,这些现象都是学习者不自觉地利用类推能力的结果. 比如:汉语里有"下雨"、"下雪",学生会造出 "下风 ";汉语里有 "东边 "、"西边"、"南边"、"北边",俄罗斯学生会说出"中边". 这些偏误的出现说明,人们学习语言的时候可以借助类推,但是类推是有边界的,不能无限制地使用.

　　我们思考的问题是,为什么这种类推失误在母语习得者身上基本不会发生? 而这种类推在第二语言学习者身上却频频出现? 也就是说正确类推里面包裹的语言蕴含知识是什么? 词语的意义源于对世界上事物的分类概括,词语的搭配源于事物的运动方式和事物之间的关系. 任何一个民族的语言都包含着这个民族对这个世界的认知和表现方式.比如:

　　"雨"、"雪"是从天上落下的东西,是自上而下的纵向运动,该事物没有自主性,而且数量巨大,汉语把它的动作描述为"下",因此就有了"下雨"、"下雪"的说法, 当然一定条件下也可以说"下雹子"、"下钱"等.

　　"风"的运动方向是水平的,因此"风"不能进入"下+名"的结构槽. "鸟"具有自控的飞行能力,所以即使大批的鸟从天上飞下,也不能称为"下鸟",如果真是称之为"下鸟",那么这鸟一定是死鸟,失去了自主控制的能力. 再比如:"问:你媳妇呢? 答:她来着. "这是我与孔子学院一名学生的一次对话. 他当时说得很自然、很流利. 说明他已经把"动词+着"表示正在进行的语法形式运用得很熟练了. 但是"来着"是错误的说法,汉语里能加"着"的动词必须是表示"持续性"的动词,可以说看着、跑着、飞着……,而"来"是非持续性动词[4]157-180,不能说"来着",同样,也不能说"死着"、"丢着"、"懂着"、"借着"、"塌着"、"去着"等.

　　因此词语组合的类推是有条件的, 它受制于创造这种语言的民族对这个世界的认知方式和表现方式.在学者提出"持续性和非持续性"分类之前,母语习得者已经在概念范畴中建立了这样的类, 只不过它是潜性的. 这些"方式"就是语言的蕴含知识.

　　六、对称机制蕴含思维模式知识

　　语言中蕴含的对称机制源于自然界中的对称现象,人们在学习语言的时候可以利用这种现象.由于民族文化传统的因素,汉语的对称现象非常显着,充分认识和了解这种规律,对学习者拓展词汇量,在实践中掌握、使用语言都很有帮助.

　　语言的对称机制应该不只汉语里有, 但是汉语里的对称现象确实非常普遍. 既表现在词语意义的对称,如:好与坏、高与矮、胖与瘦,又表现在词语运用上的对称,如:"举头望明月,低头思故乡."对称由自然现象投射到语言现象, 进而发展成为一种审美标准,成为左右人们行为的观念.汉语对称表面看是语言现象,其实它已经渗透到中国人的思想世界里,可能已经成为某些中国人的思维方式.

　　自然界中有对称现象,这种对称是有规律的.自然界中也有不对称现象,语言中也有不对称现象,不对称也是有规律的. 比如:

　　(1)一根 10 米高的电线杆在阳光下的影子有 3米长;﹡一根 2 米矮的电线杆……

    (2)我有一根 1 米粗的雪松;﹡我有一根半米细的雪松……

    (3)太平洋里惊现 100 米长的恐怖巨蟒; ﹡太平洋里有 10 米短的小蟒…

    (4)2 米宽的床应该是多长呢? ﹡1 米窄的床……

    这种不对称现象已经进入语言学者的研究视野,而且有高质量的研究成果[5]问世,这应该引起从事第二语言教学的教师关注, 它有助于提升教师对问题的解释力. 语言的对称机制是人以一定的方式认识世界形成的认知模式, 它对应着人类的经验结构. 汉语言现象中的对称现象导源于认知规律和思维方式,这些规律就是语言的蕴含知识.

　　七、经济机制蕴含语言的运用知识

　　语言学术语"经济原则"是法国语言学家马丁内(A.Martinet,1908-1999)在其《普通语言学纲要》中提出来的.语言经济原则的使用受制于语言背景信息.

　　比如:在中国,人们已经习惯于"中国"这个缩略语,除非在非常正式的场合才使用"中华人民共和国"这个名词. 母语习得者对于语言经济机制已经习以为常,而且对新的语言现象有超强的理解力.但是语言的经济机制给第二语言学习者带来了很多不便. 主要体现在理论上的语言构造与实际运用中语言构造的差别.第二语言学习者需要大量实践才能感知、消化和理解言语的构造规律.

　　语言经济机制折射出的是人们使用语言的心理追求,即用最少的符号表达最清晰的意义.这种经济机制中蕴含着创造机制, 尤其是在经济社会快速发展的时代, 原有词语不能满足交际的需要, 于是新词、 新语不断涌现. 汉语的网络语言就是典型的代表. 在第二语言教学中语言经济机制也表现为创造性使用,有两个类型.

　　第一种是用最简练的词语表达了说话者想要表达的内容.只不过中国人不这样说,但是我们体验到了俄罗斯学生创造性地使用语言的天赋. 比如:

　　(1)问:你星期日去哪儿了? 答:在林.

　　(2)泰国不真的女人. (人妖)

    上例(1)是我某星期一上课时,学生对我提问的回答,这个回答虽然不属于标准答案,但是我认为它包含了语言经济机制和使用的创造性. 这名一年级学生,用她掌握不多的词语表达了她想表达的内容.

　　(2)是四年级学生说的一个词语.他知道要反映的对象,但是不知道汉语里的对应词,自己选择了表达方式.虽然这个表达不是词,但是我认为这个俄罗斯学生表达得很生动.

　　第二种是语言简练,但是属于词语乱用.虽然学生要表达的内容我们明白,但是不提倡,教师应及时纠正. 比如:

　　(1)今天我是跟我朋友一起去商店,和有他很好美术,他有红头发,他小人(个子矮),她有·很·高的头发,她会说英语很好.

　　(2)问:去伊尔库茨克需要多长时间?

　　答:汽车五点(五个小时),火车八点(八个小时).

　　(3)问:这个多少钱?

　　答:可以 100和大 (一百块或多于 100 块)

    语言经济机制背景下的语言知识运用对于第二语言学习者理解和运用目的语极为重要, 可惜我们对它的认识还很肤浅.

　　我们提出语言知识的层次性观点, 目的在于解释第二语言教学过程中出现的各种错误, 在寻找答案的过程中,我们发现"偏误"、"乱序"、"中介语"等概念只是对第二语言教学实践中出现的问题的表层描述,不是对问题的解释,更不是挖掘问题产生的根源. 第二语言教学中,学生常常提出这样的问题,为什么这样是错的?教师有时也很无奈,其根源是我们对语言的认识是片面的. 我们提出语言知识包括语言本体知识和语言蕴含知识, 目的在于对第二语言学习过程中出现的各种错误进行统一的解释. 本体知识错误可以从语音、词汇、语法等角度分析,蕴含知识错误可以从语言机制的角度切入, 我们认为应该对语言蕴含知识进行系统研究, 它的重要性甚至会超过语言本体知识.

　　语言机制是客观的, 语言知识是认识的结果,学习者大脑中的语言机制表现为纠错能力. 这种纠错能力实时监控言语的本体知识和蕴含知识. 监控能力的强与弱决定学习者获得语言速度的快与慢. 母语使用者之间的这种纠错能力差别不显着, 第二语言学习者之间的这种纠错能力差别极为显着.因此,语言的蕴含知识应该成为第二语言教学领域的重要的研究对象.(于秒博士对本文提出了重要的修改建议,在此表示诚挚谢意. )

　　参考文献:

　　[1]伍铁平.普通语言学概要[M].北京:高等教育出版社,2006.

　　[2]关彦庆,翟洪宇 ,关亦淳.语 言 的 机 制 与 第 二 语言教 学[J].通 化师范学院学报,2013(9).

　　[3]张济卿.汉语并非没有时制语法范畴---谈时、体研究中的几个问题[J].语文研究,1996(4).

　　[4]马庆株.自主动词和非自主动词[J].中国语言学报,1988(3).

　　[5]沈家煊.不对称和标记论[M].南昌:江西教育出版社,1999.