三、师范生师德教育对策探寻
（一）充分利用其他课程教学，贯穿进行师德教育。
良好师德养成的起点是获得一定的师德知识，而对于师范生来说，课程学习是获得师德知识的主要途径。师范院校应充分利用相关课程，贯穿进行师德教育。
1.重视思想政治理论课的育人功能。
2005 年，《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案印发，将思想政治理论课规定为公共必修课，本科设"马克思主义基本原理"、"思想道德修养与法律基础"、"中国近现代史纲要"、"毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论"四门课程，专科设"基础"和"概论"两门课程。
思想政治理论课是高校对大学生进行系统思想政治教育的主要阵地，旨在培养社会主义事业的"四有"接班人。师德是社会主义道德体系的重要组成部分，其主流意识思想与思政课相一致，教师职业道德所弘扬的社会价值的充分把握，要以正确的人生观、世界观为基础，换句话说，师范生只有深化思政课的基本思想，才能把握社会主义道德的内涵，才能明晰师德的社会价值，以此为基础从而提高师德的认知水平，培养深厚的师德情感，为践行崇高师德打下坚实的理论基础。
因此，师范院校应该高度重视思想政治理论课的育人功能，在思想教育、政治教育之外，充分利用其道德教育作用，帮助师范生形成正确的政治信念，养成良好的社会主义道德品质，树立为社会主义教育事业奋斗的献身精神。尤其是"思想道德修养与法律基础"一课，对于师范生师德养成具有较为直接的促进作用，高师院校可以结合其中的职业道德章节进行师范生师德教育，在树立社会主义法制观念、提高社会主义道德修养的基础上，帮助师范生进一步把握社会主义社会下教师职业道德的价值及意义，养成主动提高师德水平、践履师德要求的自觉性，为将来成长为具有崇高师德的人民教师做好准备工作。
2.发挥其他教师教育类课程的基础作用。
教师教育类课程是师范院校为把师范生培养成为秉持正确的教育理念、掌握充分的教育知识并具有相当的教育教学能力的合格教师而开设的最基本、最核心的课程，是师范院校区别于其他类型高校的特色课程，是师范生在走上教师岗位之前必须修习的基础课程。
然而，当前高校所开设的教师教育类课程，普遍重视基本教育理论知识的传授与一般教育教学能力的培养，而忽视其在师德培养方面作用的发挥，是导致院校师范生师德教育实效性低下的重要原因。因此，笔者建议师范院校应充分利用教师教育类课程的基础作用，将师德教育贯穿其中，使师范生在学会如何做一名知识渊博、教学能力高的教师的同时，也学会如何成为一名师德高尚的好教师。
尽管不同类型、不同层次的师范院校所开设的教师教育课程有所差别，院校内部面向不同专业、不同学科的师范生所讲授的教师教育课程也不尽相同，但教育学、心理学等则是每个师范院校、每个师范专业必然会开设的基础课程。将师范生的师德养成渗透在教育学、心理学等理论知识的学习过程之中，必会令师德教育取得事半功倍的效果。
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。师范院校开设教育学的目的就是希望师范生能够了解教育规律，把握教育内涵，并形成相应的教育能力，以指导自己的教育实践。要知道，教师所面对的并不是没有生命力的物，教师的任务也远不是对着空荡的教室机械地朗读课本，他们在具体的工作中要面对各种纷繁复杂的教育矛盾与冲突，与学生的、与家长的、与同事的等等。对于这些冲突的妥善解决，仅仅依靠教育理论知识和教学能力是不够的，教师人格、教师职业操守支配下呈现出的利益取向和教师行为倾向更是至关重要的。因此，院校应在教育学的讲授过程中，贯穿进行师德教育，以使师范生对教育事业、对教师职业有更全面的把握。如在教育的作用一章，着重强调教育事业对社会发展、对学生健康成长的重要性，培养学生对教师职业的认同感；在教师与学生一章，增加教育的道德性，培养师范生为人师表、以身作则的自觉性；在涉及教师的章节，增添教师职业道德的讲授，充实师范生的师德知识。
师范院校开设的心理学课程一般是揭示教育过程中的心理现象及规律的科学--教育心理学，其任务是研究学生在知识的学习、技能的形成、态度与品德的养成、问题解决与创造性思维的培养等各个方面的心理规律，揭示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情境的依存关系，从而为教育工作提供科学的理论指导，以期使教育工作者更加科学、有效地进行教育教学，促进儿童的身心健康成长和教育事业的顺利发展。
依据教育心理学的内容，将师德教育贯穿其中，可以在品德形成过程经历依从、认同、内化三个阶段方面的讲授中，渗透进行教师职业价值的宣扬，使师范生全面认识教师在社会中所承担的重要责任，培养师范生的教师职业角色意识，强化教师角色认同，进而将社会对教师角色的期望内化为师范生个体的心理需要，形成教师职业情感，坚定教师职业信念；在学习动机一章，结合动机的结构和作用等理论知识的讲授，激发师范生对师德学习的兴趣与求知欲，以使师德教育的开展更为顺利。
（二）开设专门教师职业道德课程，为系统培养师德提供平台。
师德的养成是知、情、意、行相统一的有机过程，即在对教师道德具有一定的认知基础上，逐步产生教师道德情感，进而坚定教师道德意志，并在实践过程中指导教师道德行为的复杂过程。但是反观当前我国师范教育的课程体系，大多数师范院校仅将教师职业道德教育的内容零散地分布在思想政治理论课和教育学、教育心理学等教育类课程中，并未开设专门的教师职业道德课程，这无法为系统培养教师职业道德提供有效平台。因此，在日益强化教师专业化发展的时代，为有效培养作为教师专业素质核心的教师职业道德而开设专门的课程，并科学选编课程内容、深化改革教学方法、合理安排课程设置显得格外重要。
1.科学选编师德教育内容。
课程内容是实现课程目标的重要载体，内容的选择是否合理、内容的编排是否科学直接影响着课程目标的实现，影响着师范生师德水平的发展。因此，师范院校在选择师范生师德教育课程内容时应把握以下几点：
第一，以师德规范、师德原则、与教育有关的法律法规等内容为基础，对师范生进行师德知识的传授。虽然当前有很多学者指出师范院校对于师范生的师德培养过分注重理论灌输，且内容大都空泛抽象，但笔者认为这并不意味着就应该取消对其进行师德知识的讲授与渗透。师德情感的培养、师德行为的养成都是建立在师德知识的掌握基础上的，师德认识是师范生师德养成的起点，只有清楚、了解师德的内容，才有可能养成崇高的师德，因此，对于师德知识的教学永远是必不可少的一环。至于师德的内容，首先应包括《中小学教师职业道德规范》，使师范生明确新时期我国中小学教师在处理教师与国家、教师与社会、教师与学校、教师与学生、教师与家长、教师与教师之间的相互关系中的具体规范，并以对教育活动中客观存在的道德关系及其处理原则和规范的充分认识为基础，加强自身师德修养；其次应将教师职业道德的相关法律规定纳入到师德教育的基本内容中，只有知法、懂法，才能清楚哪些行为在教师的权利范围内，哪些行为是教师不能擅自做出的，在此基础上才能真正做到依法执教，从而避免体罚学生、利用教师职位牟取私利等违背教师职业道德、违反国家法律法规的不良行为的出现。
第二，着重进行教师职业价值意义的教育，使师范生深刻把握教师职业道德的价值精神。在经济化、全球化的社会发展背景下，师范生产生多元化的价值取向，"无私奉献"、"廉洁从教"等教师职业道德价值取向正面临着严峻的考验。因此，着重进行教师职业理想、职业态度、职业责任、职业纪律、职业良心、职业荣誉、职业作风等价值意义方面的教育，使师范生体会教师职业的崇高与伟大，明晰国家与社会对教师集体赋予的理想与期望，并使其在这种价值意义的引导下，深化教师职业情感，坚定教师职业信念，自觉迈入教师职业生涯并不断追随教师职业理想，形成符合社会主义社会期望的教育观、教师观、人才观。
第三，师德教育还应向师范生提供具有工具意义的知识，以培养师范生的道德思想力和行动力。这就要求师德教育不仅要向师范生进行师德规范、师德价值等知识层面的讲授，还要合理选择师德内容以培养师范生的理论思辨性，使师范生不单停留在简单复述师德规范等知识的水平上，更能深刻理解并自如运用师德理论以指导自己的行动。通过这类师德内容的讲授，培养师范生正确分析现实教育生活中的师德现象，做出合理的师德行为的能力，使师范生在将来走上教师工作岗位后，面对纷繁复杂的教育矛盾和冲突，能够通过独立思考，迅速做出顺应师德价值取向的选择并采取符合师德要求的行动。
另外，师德课程的内容选编还应符合时代性原则、生活化和现实化原则。时代性原则指的是，不同的时代对师德的具体要求有所不同，师德教育的内容也要随之不断发展和完善。例如当今社会，教师专业化的不断发展对协作态度与能力的要求，素质教育的不断深化对教师创新精神与能力的强调，市场经济的不断推进对教师义利观的重新定位，这些鲜明的时代特色都对教师职业道德提出新的要求与标准，师德教育的内容也要随之吐故纳新。失去了与时俱进内涵的师德内容，会直接影响师德教育的实效性，使师德发展落后于社会和时代的脚步。所谓生活化和现实化原则，是指师德内容要与师范生的学校生活及教师的教育生活中的现实道德问题相联系，改变当前师德内容重形式欠实际、重教条欠生活的弱点，将教育生涯中所遇见或可能面对的道德情境纳入到师德教育课程之中，力求师德内容的生活化与实际化。
让师范生在具体的教育情境中感受师德价值并逐步养成师德行为习惯，这一方面有利于师范生对抽象晦涩的师德知识的理解与掌握，激发学生的学习积极性，另一方面也有助于学生在尝试进行分辨现实的过程中获得经验的积累和认知的进步，学会运用所学到的理论知识进行价值澄清、道德判断并有效解决教师教育生活中的现实道德问题。
2.深化改革师德教育方法。
教育方法是完成教育任务、实现教育目标的必要条件，是提高教育实效性的关键所在。
师德教育内容只有通过有效的教学方法才能被师范生所接受，进而将师德要求真正内化到师范生个体的品德架构中去。因此，我们不能再简单重复之前的老办法，而应与时俱进、深化改革，以变保守式教育为创新式教育、变训斥式教育为疏导式教育、变单一式教育为综合式教育、变包办式教育为自治式教育、变封闭式教育为开放式教育为突破口，积极探索新的德育方法，使师德教育事半功倍。
笔者从提高师范生师德认知、深化师范生师德情感、培养师范生师德行为习惯三个方面入手，介绍几种能有效促进师范生师德教育的教学方法。
（1）提高师范生师德认识。
成德的基础是明德，换言之，要培养师范生师德，首先要使师范生清楚、明白师德的内容。在这一方面，传统的教育方式主要是"说教",重在师德规范、法律的记忆与灌输，始终使师德知识外在于学生主体，导致学生难以理解教师的苦口婆心。所以，这一阶段的教育需要教师采用有效的教学方法，将师德知识的引入过程变成是激励、引发学生内在的向善性的过程，使师范生在知识获得过程中知其然并知其所以然，从而最大程度地调动师范生师德学习的积极性与主动性。
在这一方面的教学中，笔者建议以认知发展领域的建构主义理论为指导，改进师范生的师德教育方法，使外在的教师职业道德规范等师德知识内化为师范生个体内在的师德品质。
认知发展领域最有影响的心理学家皮亚杰强调通过与周围环境的相互作用，逐步建构儿童关于外部世界的知识，从而使自身认知结构获得发展。而儿童与环境的相互作用则涉及"同化"与"顺应"两个基本过程：同化指个体的认知结构吸收新的信息，并将新信息有效纳入到个体的认知结构中，从而促使认知结构发生某些预期的变化，且这种变化只是一种量变，认知结构仍处于平衡状态；顺应是指现有认知结构不能同化新信息，认知结构的平衡遭到破坏时，个体进行自我调节以重组或改造认知结构，从而使新的认知结构重新达到平衡的过程。个体就是通过同化与顺应过程，使认知结构在"平衡--不平衡--新的平衡"的循环往复中获得丰富与发展。
由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此源自认知发展理论的建构主义可以较好地揭示个体学习过程的认知规律。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
师德知识的学习同样遵循上述规律，因此，师德教育的教学方法可以从以下几方面尝试做出改进：
第一，教师要努力创造有利于师范生师德知识意义建构的情境。例如多媒体技术的应用就可以很好地实现情境的创设。通过多媒体技术，可以将单一文字形式的师德知识转化为生动的图形、动画、音频、视频，不仅能够使课堂氛围变得生动活泼，激发学生的学习兴趣，还能使晦涩的师德知识变得简单易懂，促进师范生认知结构的发展。再如，通过布置任务使学生宣读搜集的教师感人事迹、讨论两难案例等途径创设情景，使学生进入到情境之中去感受、去讨论、去学习，从而完成对所学知识的意义建构。
第二，教师要以师范生已有的道德经验为生长点，不断引导学生在已有认知水平上对新的师德知识进行同化与顺应，从而获得对当前所学内容所反映的事物的性质、规律及其与已有知识之间内在联系的较为深刻的理解。教师应以维果茨基的"最近发展区"理论为依据，事先把复杂的学习任务加以分解，利用向学生提问旧知识点、师生互动填充知识框架等方式，为师范生搭建一个逐层递增的概念"支架",并提示新旧知识之间联系的线索，引导师范生向更深层次的师德知识探索，逐步提高师德认知水平。
第三，创设条件组织师范生进行协作学习和民主讨论，以促进学生与教师之间、学生与学生之间的交流与讨论，并对协作过程进行适当引导以使之朝向有利于意义建构的方向发展。教师可以通过提出适当的问题以引发学生的思考与讨论，在讨论中逐步把问题引向深入并启发诱导学生纠正错误的思想、补充片面的认识、加深对所学内容的理解。由于经验背景有所差异、问题解决思维不同，学习者对问题的看法与理解经常是千差万别的，师范生们可以在讨论过程中摆出各自对当前问题的看法、原因及观点的论证材料并对别人的观点作出分析和评论，使互相质疑、态度纷呈的复杂局面逐步一致、明朗，在共享集体思维成果的基础上，使整个学习者集体均获得对当前所学知识更为全面、深刻的理解；还可以使教师倾听学生们当前的看法，了解他们的师德认知现状，并以此为依据及时、有针对性地调整接下来的教学策略，更好地促进师范生师德师德水平的提高；另外，这种教学方式还可以培养师范生的合作意识，提高交流协作能力，这本身就是教师职业道德规范的基本要求。
（2）深化师范生师德情感。
深厚的师德情感是推动师范生献身教育事业，并数十年如一日兢兢业业、诲人不倦的强大动力。传统的师德教育仅强调从师德认知上去把握师德原则和规范，而忽视师范生师德情感的体验与养成，导致大部分师范生师德观念始终停留在肤浅和易动摇的状态。因此，培养高尚的师德情感是师范生师德教育不可缺少的重要内容和必要环节，在提高其师德认知的基础上，要帮助师范生完成师德情感的建立与深化。关于该方面课程教学方法的改进，笔者从正反两个角度进行阐述：
第一，从正面积极的角度，采用情感陶冶法等方法培养师范生的师德情感。情感陶冶法指教育者通过人格感化、环境熏陶、艺术感染等方式创设一定的教育情景，对学生进行积极地熏陶与感化，从而培养其良好品德的方法。
首先，情感陶冶法强调的是创设相应的情境，寓教育于情境之中，使学生入"境"生"情".教师要通过展示美的作品等形式，为师范生呈现良好的情境，打动学生的情绪；然后利用各种手段阐释、表达作品或环境的深刻意义，让学生体悟师德；最后自然呈现出师德理想，诱导师范生形成高尚师德。创设情境的方式有：安排学生讨论常见的教育现实问题或典型案例，让学生体验师德在问题解决中对学生成长的意义引导和发展价值；配合教师职业信念的理论讲授，组织学生观看《师德启示录》、《乡村女教师》、《铁腕校长》等内容与形式俱佳的宣传片，引发师范生的积极情感；在课间时间或者课堂进行到一半时为学生播放《长大后我就成了你》等歌颂教师的歌曲，既能使学生得到放松、休息，又能使学生对教师职业产生亲切感；开展"讲述生命故事"等课题，让学生讲述自己亲身经历过的师德问题，在回忆、讲述、颂扬的过程中体悟师德的价值与意义，从真情实感中升华自己的师德修养；等等。其次，师德教育者还应重视发挥人格感化作用，以自己高尚的品德、对学生真挚深切的热爱、对教育教学工作的投入、甚至是自己在课堂上的一举手一投足对学生进行陶冶，通过"以情育情"的方式培养师范生的良好师德情感。
第二，从反面的角度，利用设身处地考虑法等方法呈现缺乏师德对学生造成的巨大影响，从而深化师范生的师德情感。以教师职业道德规范中关于教师要平等、公正地对待每一位学生的要求为例。若只是照本宣科地讲授，大部分师范生都能够记住这是师德规范其中的一条，但是真正能落实到以后教育工作中的人却并不会太多。若我们转换一个角度，利用设身处地考虑法去设计该课的讲授，效果则可能会不同。比如，教师可以设计这样一个情景：某天一位小学教师在收家庭作业的时候，发现一名素来成绩优良的学生和一名成绩很差的同学都说忘记将作业本带来学校，教师相信了好学生却斥责差学生不仅未写家庭作业还选择撒谎，但其实两位学生都确实完成了家庭作业。然后教师可以提问学生"如果你是那两位学生，你会怎么想？"或者邀请学生进行角色扮演，揣摩两位小学生的内心世界。通过这样一个简单的形式，可以使师范生意识到老师的一个简单决策，可能会导致一名好学生从此抱有侥幸心理，认为即使自己不完成作业老师也会相信他；也可能会伤害到另一名学生的自尊心，从此自暴自弃。在这样的教学方式下，师范生可以在切身理解中认同师德规范，从而达到引发积极的师德情感、增强养成教师职业道德的自觉性的目的。
（3）培养师范生师德行为习惯。
理想的师德是知行统一的。仅强调"知"而忽视"行",道德认知就会失去其意义，师德的养成也就无从谈起。笔者认为，师德教育在师范生师德行为的养成上要注意两个方面：
其一，增长师范生的师德智慧，使其能通过自己的思考确定如何行动是合乎师德要求的，学会运用师德规范解决实际教育生活中的现实问题。杜威提出的探究式讨论提高法就可以很好地完成该方面的教育。探究式讨论提高法是主张以对道德问题的"探究、商量和讨论"的方法代替"强制和灌输"的道德教育方法。
教师可以组织师范生对中小学常见的道德现实问题或者典型的两难案例进行充分的思考和讨论，使师范生在各种观念的交锋、碰撞中，掌握在现实冲突中辨别、判断、选择道德行为的能力与技巧。对此强调两点。
第一，面对经济全球化和价值多元化的当代社会，各种价值理念和道德观念的冲突随处可见，教育者不能单纯依靠过滤信息的方法使学生永远处在"思想无菌室"中，而要引导学生积极面对良莠不齐的种种社会现象，在对当前道德热点、难点的深刻思考和广泛讨论中体验道德的发展，使师范生学会"如何决定去做什么"而非直接获得正确答案或知道"去做什么".
第二，教育过程中，教师既不能把正确的道德原则和道德行为直接告诉学生，而忽视学生的主体性发挥；也不能完全置身事外，即使学生的讨论已走向与教育目标完全不符的地步也始终保持沉默。教师应以平等主体的身份参与学生的讨论，并适时适当地对讨论加以引导，使之朝有利于学生积极思考，并逐步走出道德冲突、提高道德判断与选择能力的方向发展。
其二，创设道德践行平台，引导师范生养成师德行为习惯。在这方面的教育教学中，角色扮演法以及科尔伯格提出的公正团体法都可以达到很好的效果。角色扮演，即指个体按其特定的地位和所处的环境，遵循角色期望所表现出来的系列行为。采用角色扮演法进行师德教育，就是希望学生通过角色扮演，了解社会对教师的道德期望和道德要求，并形成与此期望相一致的道德行为模式。
角色扮演法的实施要注意以下两点。第一，教师创设的情境必须具备可操作性，且包含一定的道德冲突，通过观看或参与角色扮演能够引起学生的道德认知和感受；第二，表演结束后，教师可以采用轮流发言或者辩论等形式组织学生对人物的道德行为、道德动机及其效果进行评析，并启发学生将学习到的道德认知和道德体验与今后的行为选择建立联系，探索适当的处事方法和原则。公正团体法则是指根据集体教育原则形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。
教师要把大到整个学校、小到每个班级以至各个小组建成公正的生活共同体，使其中每个成员都有机会参与决策与管理，所有成员共同制定、共同执行、共同遵守各种行为规范，令师范生在这种民主气氛和共同活动中养成良好的师德行为习惯。教师要注意激发学生的活动动机，发挥每个成员的主动性，使学生能够积极参与，然后配合说理安排道德行为的反复训练和变式练习，使学生在活动中体验到师德的价值与力量，形成动力定型，养成师德行为习惯。
除以上介绍的几种教学方法外，学者们还探索提出如价值判断澄清法、无意识教育法、登门槛技术法、自我对称破缺法等各种德育方法，教师可以结合实际加以选择。
但无论采用哪种教育方法，师德教育工作者都应注意以下几点：第一，尊重学生的主体作用，激发学生作为德育主体的自觉性和能动性，加强师范生的道德体验和自我内化；第二，重视教育情境的创设，激发学生进行积极的道德思考，并在情境中体验师德的价值与力量，深化教师职业道德情感；第三，积极引导学生相互间地交流与合作，使全部学生在民主、平等的集体氛围下获得共同发展；第四，重视师范生师德认知、师德情感、师德意志、师德智慧、师德行为等多方面的培养，使师范生养成知行统一的和谐师德，在将来走上教师岗位后能真正将社会所要求的教师职业道德规范转变为个人自觉的行动。另外，教师一定要在课前做好充分准备，对每一个细节都要精心设计、审慎思虑，一旦实施不当便有可能产生负面的效果。
例如在进行小组学习时，如若教师在任务分配中有失公正，学生就有可能为此懊恼甚至感觉受辱。
3.合理安排师德课程。
师德的养成是渐变的长期的过程，师范院校应综合开设多门课程，将师范生师德教育贯穿整个师范教育过程中。师德课程在每个年级的开设要有针对性，并综合必修与选修、大班与小班等多种形式，有计划、有组织、突出重点、有始有终。
（1）师德课程的设置要体现阶段性与联系性。
师范生在接受每一年的师范教育后，其心理水平、道德成熟度、职业意向等都是在不断变化的，师范院校在安排师德课程时，应兼顾阶段性和连续性等特点，对不同年级学生开设针对性的师德课程。以四年制师范大学为例：对大一学生应首先开设政治课、思想道德修养课等，推进师范生作为公民的一般道德水平的发展，然后开设以传授师德知识为主的师德课程，指导学生初步了解教师职业道德规范；对二、三年级师范生开设以师德情感、师德意志方面培养为重点的课程，使师范生全面、深入的理解教师职业道德规范，并通过对教师职业角色的初步体验，加深对教师职业的认同与向往；对大四师范生主要开设培养师范生师德实践能力和自我教育能力的课程，并安排师范生进行教育实习，深入体验教师职业角色，学会用教师职业道德规范指导自己的教育行为，并养成自我反思的意识与能力。
（2）综合必修课与选修课形式，开展师德教育。
教师职业道德的养成不是一次完成的，往往需要思想的反复波动。所以，单靠一门师德课程的学习就想达到一劳永逸的效果是不可能的，要培养师范生良好的师德，需要在教师职业道德、教育伦理学等必修课程之外，开设一系列与师德培养相关的选修课，将教师职业道德教育贯穿整个师范教育过程中。国内外很多师范大学都开设了诸如教育伦理比较、道德的本质及其教育方法、道德教育研究、社会生活和道德、教师礼仪、教师情绪管理、人际沟通与教学、师德热点问题研讨、综合实践活动课程、教师心理等课程来培养职前教师的师德。
（3）改变单纯大班授课形式。
若将师德课程看成一般的公共基础课，采用大班授课形式对来自多个专业的一、二百个学生同时进行教育，这就势必会导致其他有效教学方法无法顺利施展，教师不得不选择"满堂灌",对学生进行基本知识的宣读与灌输，导致教师"有心无力"、学生更是"心猿意马".若要真正激发学生的学习兴趣，使学生在深刻理解师德知识的同时获得师德情感的体验与师德行为的养成，必须加大师范院校的教育投入，至少将作为必修课的师德培养课程划为小班授课的教育专业课，确实保证教育质量，提高师范生的师德修养水平。
