一、问题的提出
我们都深信我们必须通过提高教师的效能来改善教育过程及学生的学习收获[1][2].数据分析表明，教师借助师生民主交往营造的课堂氛围使师生都感到舒心，学生的学习成就也最高，当教师对学生多加干涉（专制管理）时，学生的学习成就最低[3].
教师的管理方式直接影响着课程改革的效果。能否转变教师为中心的课堂管理，关系到新课改之成败。教师课程观是教师教育观中的核心组成部分，教师的教育观对教师的行为方式起根本作用，课程观对教师的行为方式包括课堂管理方式会有深刻影响。探讨两者的关系，借助改善教师课堂管理方式来提高课堂教学效果及学生学业成就有着重要的意义。
二、研究工具及方法
1.研究工具
本研究主要采用教师课堂管理方式问卷和教师课程观问卷进行调查。前者是对邵海艳《教师课堂管理方式》问卷的改编，可对初中教师课堂管理方式进行测量、鉴定；后者是对付国丽《教师课程观》的改编；两问卷均为五点计分，得分越高，表示越赞同，得分越低，表示越反对。教师课堂管理方式问卷的 Alpha 系数是 0.690,问卷四个维度的 Alpha系数均在 0.60 以上（如表 1 所示）；教师课程观问卷的 Alpha 系数是 0.82,问卷五个维度的 Alpha 系数均大于 0.60（如表 2 所示）；两问卷具有较高的可信度。两问卷均经对成熟问卷的借鉴、完善，并经小范围的预测，根据预测现场的反馈结果再次调整，最终确定为正式问卷，因此本研究所采用的问卷具有较好的效度。
2.研究方法
本研究以新疆 S 市的 11 所初中教师为调查对象，按照方便取样的原则，抽取语、数、英 190 位教师，发放问卷 190 份，回收问卷 172 份，回收率90.5%,有效问卷 150 份，有效率为 87.2%.采用SPSS17.0 进行数据处理，主要采用皮尔逊相关分析、多元逐步回归分析等方法。
三、调查结果及分析
1.初中教师课程观的状况
课程观是人们对课程的基本看法。具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题[4].教师的课程本质观就是教师对课程成分和课程功能的基本看法；教师的课程目标观就是教师对课程应实现哪些目标的认识；教师的课程内容观涉及其对课程内容由谁选择、如何选择、选择依据等问题的看法；教师的课程实施观是其对如何将课程计划付诸实践的看法，教师课程评价观就是教师对什么课程可行、有效、有价值的看法。调查显示，石河子市初中教师课程本质观的平均得分为 3.44,标准差是0.39;在课程目标观上的平均得分为 3.09,标准差为0.43;在课程内容观上的平均得分为 3.70,标准差为0.40;在课程实施观上的平均得分为 3.20,标准差为0.48;课程评价观的平均得分为 3.33,标准差为 0.42.
2.初中教师课堂管理方式状况
课堂管理方式就是指教师贯穿于课堂教学之中，在师生交往活动中所表现的行为模式。本研究参照美国心理学家勒温、李皮特和怀特从教师的领导方式和学生对这些方式的典型反应结合的角度对课堂管理方式的划分，将教师的课堂管理方式分为四种基本类型：强硬专断型、仁慈专断型、放任型、民主型。强硬专断型的特点是最为简单、粗暴的课堂管理方式，教师以任务为导向，向学生发出指令、施以权威来开展教学活动并习惯于按统一标准衡量学生。当学生有问题行为时，就会采取口头批评、体罚、停课说教等强行制止的措施；仁慈专断型，是专制型课堂管理方式的另一种，这种教师过于自信、专断独行，把自己所谓的“爱”强加给学生，要求学生以教师的要求为班级一切工作的标准，认为听话的“乖学生”即为好学生。可见，这种“专制”管理是以一种友好的方式让学生顺从，更为隐蔽，更加间接，师生间实质上是一种控制与被控制的关系，缺少心灵的对话。采取放任型管理的教师通常对学生缺乏信心，给予学生的关心与指导较少，任学生顺其自然发展，容易导致学生在群体中更多地表现为以自我为中心、不合群；采取民主型课堂管理方式的老师对学生比较关心，在教学中表现为机智地教导，这样的管理方式下，学生关心集体，并能独立承担某些责任。各种管理方式之间并不存在严格的界限，只是某一方式在某位教师身上体现得更明显罢了。调查显示：在民主型课堂管理方式的平均得分为 4.19,标准差为 0.49;在放任型课堂管理方式上平均得分为 1.65,标准差为 0.46;在强制专断型课堂管理方式上平均得分为 2.22,标准差为0.53;在仁慈专断型课堂管理方式上的平均得分为3.28,标准差为 0.43.可见民主型课堂管理方式的得分最高（4.19），其次是仁慈专断型管理方式（3.28），放任型与强制专断型课堂管理方式的得分较低。
