一、基于课程标准考试的基本形式
课程标准的基本理念、总目标及内容从整个学校教育、学科教育及实施学科教育教学的过程三个层面设定了课程所要求达到的目标，也规定了基于课程标准基本理念的考试、基于课程总目标的考试及基于课程标准课程内容的考试，是基于课程标准考试的基本形式。
（一）基于课程标准基本理念的考试
课程理念是人们对课程本质特征的深层揭示和运行目标的深切期望之高度综合而成的观念体系，它既反映了人们对课程区别于其他事物或现象之规律的认识，也反映了人们的理想追求、精神向往及所追求的根本目标。
所谓基于课程标准基本理念的考试就是以课程标准基本理念所提出的课程所追求的根本目标作为考试的效标，将课程标准基本理念所涉及的知识作为考试知识载体的考试。
例如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》之基本理念所提出的全面提高学生语文素养的要求是语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活所需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，以及形成良好的个性和健全的人格，就确定了基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》基本理念之语文考试的效标和所涉及知识的范围。
再如，《义务教育数学课程标准（2011年版）》所确立的数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要；课程内容要反映社会需要、数学特点，要符合学生的认知规律；教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程等基本理念，也确定了基于《义务教育数学课程标准（2011年版）》基本理念之数学考试的效标，以及相应的知识范围。学科课程基本理念具有高度的抽象性，尽管它依赖于具体学科，但这种依赖并不明确具体，与此同时它还体现了自己其实是统一学校教育课程的一种表现形式，必须与其他课程体现相同的理念---素质教育。
因此，基于课程标准理念的考试对试题和试卷的结构具有特殊的要求，这些要求主要表现为：试题要体现学校教学的整体性，试题的问题要体现学校教育的素养性（无学科或跨学科）；试题问题的构造要体现课程标准所倡导的教学方式；试题素材要符合学生的现实，具有鲜明的时代特征；试题的问题要具有任务性和可探究性；试卷对具有特殊才能和需要特殊帮助的学生要提供展示自己的才能的机会；试题求解的要求要体现课程标准所倡导的学习过程与活动方式，如体现探究、反思等学习过程，以及观察、实验、猜测、验证、推理、探究、反思等学习方式。
（二）基于课程标准总目标的考试
课程标准的总目标是课程标准对课程标准理念目标诉求的具体化，它既是课程理念所追求的课程目标的一种等价表现形式，也是达成课程标准理念的途径。所谓基于课程标准总目标的考试就是将课程标准总目标所确定的目标作为效标，并以其所涉及的知识作为考试范围的考试。
例如，《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出的课程总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养；综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上；语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础，有效的学习策略有利于提高学习效率和发展自主学习能力，积极的情感态度有利于促进主动学习和持续发展。
它既是基于《义务教育英语课程标准（2011年版）》总目标的考试的效标，同时也确定了考试的知识范围。
再如，《义务教育物理课程标准（2011年版）》提出的总目标是：旨在提高学生的科学素养，学习终身发展必需的物理基础知识和方法，养成良好的思维习惯，在分析问题和解决问题时尝试运用科学知识和科学研究方法；经历科学探究过程，具有初步的科学探究能力，乐于参加与科学技术有关的活动，有运用研究方法的意识；保持探索科学的兴趣与热情，在认识自然的过程中获得成就感，能独立思考，敢于质疑，尊重事实，勇于创新；关心科学技术的发展，具有环境保护和可持续发展的意识，树立正确的世界观，有振兴中华、将科学服务于人类的使命感与责任感；通过义务教育物理课程学习，学生主要在知识与技能、过程与方法及情感态度价值观等方面得到发展。
同样地，它也规定了基于《义务教育物理课程标准（2011年版）》总目标的考试的效标及其所直接涉及知识的范围。
相对于课程标准基本理念所确定的课程目标而言，课程标准的总目标的内容尽管具体清晰，具有很强的学科性，但依然存在外延模糊的特点。实践中，人们很难从外延上确定某种具体的形式与特定的总目标一致或不一致，因此，基于课程标准总目标的考试有以下特殊的要求：
从考查的内容看，试题必须考查学科的核心观念、思想方法，基本知识和常用技能，以及解决问题的典型模式，体现学科的独特价值；从试题构造的角度看，设置的问题既包括只有具备所考学科素养才能解决的学科内综合问题，也包括只有具备包含所考学科素养在内的综合素养才能解决的学科外综合问题；从试题的导向看，设置的试题激励按照课程标准所倡导的教学方法和学习方法整体性地进行教与学。
（三）基于课程标准课程内容的考试
课程标准的课程内容是指课程标准“课程内容”部分所提出的课程目标要求，有时它直接表现为课程标准的内容标准。
①所谓基于课程标准课程内容的考试就是将课程标准的课程内容规定的有关知识及附加在该知识上的目标要求作为效标及考试范围的考试。
例如，以《义务教育语文课程标准（2011年版）》之第四学段（7-9年级）“（二）阅读”之“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断。
①阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合，较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”
作为效标，设计考查学生语文阅读的考试。再如，以《义务教育数学课程标准（2011年版）》之第三学段（7-9年级）“二、图形与几何”之“（一）图形的性质”的“1.点、线、面、角（1）通过实物和具体模型，了解从物体抽象出来的几何体、平面、直线和点等。②（2）会比较线段的长短，理解线段的和、差，以及线段中点的意义。（3）掌握基本事实：两点确定一条直线。（4）掌握基本事实：两点之间线段最短。（5）理解两点间距离的意义，能度量两点间的距离。（6）理解角的概念，能比较角的大小。（7）认识度、分、秒，会对度、分、秒进行简单的换算，并会计算角的和、差。”作为效标，设计考查学生“图形与几何”方面的考试。
课程标准的课程内容明确具体，适合设计具有针对性的试题加以考查。但是，多于两个以上的单个课程内容结合在一起会发生什么样的变化，以及不按照单个课程内容能否达成课程总目标，课程标准并没有给出说明。事实上，课程标准的课程内容之具体内容所展现的课程标准目标的要求，在很大程度上只是关于达成学科课程总目标的一种具有进程性、路径性和常模性特征的目标要求，即它所表征的只是在当今平均教学条件，平均学习能力条件下，通过实现课程标准课程内容要求即可实现学科课程总目标。因此，基于课程标准课程内容的考试必须满足以下要求：
从考查的内容看，试题必须考查课程标准所规定的知识点，以及基于知识点所规定的认知水平要求；从试题构造的角度看，试题的问题必须直接指向知识点所蕴含的问题，或问题涉及的知识点少但具有高度相关性。
二、基于课程标准考试之基本形式的限度分析
基于课程标准基本理念的考试、基于课程标准总目标的考试及基于课程标准课程内容的考试，三者的内在构成决定了他们具有不同的功能，适合用于获取不同的考试信息。
对于基于课程标准基本理念的考试而言，其效标所确定的知识范围和认知水平难度均缺乏具有统一明确意义的规定，其试题的问题因来源于生活实际而具有很强的整体性和综合性，这使得无论从涉及的知识范围还是从认知水平方面均难于按照统一的标准确切判断这类考试是否“超标”,完成这样的考试需要考生在不同学科之间形成效标所规定的迁移。这些为基于课程标准基本理念的考试，为根据考生实际设计能将考生区分开的效标提供了空间，同时也使得对学科的学习成就是否达标的解释具有弹性，很难对同一学科使用不同基于课程标准基本理念的考试结果进行横向和纵向的比较。
对于基于课程标准总目标的考试而言，其效标所确定的知识范围具有统一、明确、具体的规定，但其效标确定的认知水平缺乏具有统一明确意义的规定，而且其试题的问题因来源于学科思想方法而具有较强的整体性和综合性，这使得只能从考试涉及的知识范围方面判断这类考试是否“超标”,而不能根据统一的标准判断考试所考查的认知水平方面是否“超标”.同样地，由于考试本身的综合性，它要求考生必须在学科内进行有效迁移才能完成这样的考试。这些也为根据考生实际设计能将考生区分开的基于课程标准总目标的考试效标提供了空间，同时也使得对学科的学习成就是否达标的解释具有弹性，很难对使用不同基于课程标准基本理念的考试结果进行横向比较。
对于基于课程标准课程内容考试而言，其效标所确定的知识范围和认知水平均具有统一、明确、具体的规定，其试题的问题与具体的知识点具有高度的同一性，它使得从考试涉及的知识范围及所确定的认知水平能准确判断这类考试是否“超标”.考试试题与效标具有的直接同一性，要求考生必须在学科内经历这样的教学过程才能完成这样的考试。根据基于课程标准课程内容考试得出的考试结论，能为是否按照课程标准的课程内容教学提供可靠的证据，能在广泛的范围内进行横向和纵向比较。
以效标、知识载体、问题机制、考试功能、“超标”问题、考试载体及考试效应等作为观察和分析的维度，基于课程标准理念的考试、基于课程标准总目标的考试及基于课程标准内容的考试三者之间的异同能清晰地呈现出来（见表1）。分析表1可以发现，它既呈现出了这三类考试的基本要求，也呈现出了它们功能的限度，可以成为人们有效设计和运用这三类考试去解决实际问题时的粗略标准。
三、基于课程标准考试的设计
基于课程标准考试的设计就是以基于课程标准考试的三种基本形式为构成要素设计考试。考试的目的是确定基于课程标准考试的依据，但在具体实施时又受到基于测量发展的水平，以及人们研究课程标准基本理念所提出目标及课程标准总目标表现形态所取得成果的制约。
根据课堂教学所涉及教学内容的范围，课堂教学效果可以划分为单一课堂教学效果、学期课堂教学效果及学年课堂教学效果。其中，单一课堂教学指以课程标准之内容标准明确规定的具体知识、技能及教学过程及基于它们的认知、情感、态度及价值观方面的要求所开展的一节课的教学，具有内容范围明确及教学目标直接的特点，其教学效果表现为学生达成这些明确要求的情况，适合用基于课程标准课程内容的考试来检测；学期课堂教学指将一个学期所有的课堂教学视为一节课的教学，其教学内容除了单一课堂教学所涉及的内容之外，还包括基于这些内容所形成联系的认知、情感、态度及价值观等方面的要求，既具有一定的体现知识发生、发展过程的纵向逻辑联系方面的要求，也有体现知识之内在联系的思想、方法等跨具体知识领域之间的横向联系方面的要求，其教学效果表现为形成这方面初步联系的情况，适合运用以基于课程标准课程内容的考试为主，结合基于课程标准总目标的考试所设计的考试来检测；学年课堂教学指将一个学年所有的课堂教学视为一节课的教学，它的教学内容除了单一课堂教学及学期课堂教学所涉及的内容之外，还包括基于它们符合课程标准要求的教学效果所形成的更为高级的认知，以及更为稳固的情感、态度及价值观等方面的要求，既对体现知识发生、发展过程的纵向逻辑联系的知识链的长度方面提出了较高的明确要求，也对体现知识之内在联系的思想、方法等跨具体知识领域之间的横向联系所涉及的同一学科的不同知识领域有较高的明确要求，其教学效果表现为学生形成这方面较为稳定联系的情况，适合运用以基于课程标准课程内容的考试和基于课程标准总目标的考试所设计的考试来检测。根据不同课堂教学之教学目的的侧重，判断教学效果的基于课程标准的考试，宜采用如表2所示的不同的分数结构。
学科学业成就这里指经由国家学科课程标准所规定，有目的、有计划完成学科学习的过程所达到的国家所认可的预期变化，包括学科学业成绩、学业行为、学业特长及综合素质的整体提高和全面发展等方面所取得的成就。从学科学业成就的表现形式看，学生所形成的认知结构中的知识、技能、方法及思想所形成的结构与课堂教学的进程也不尽一致，有着比课堂教学更具有个性化和整体化的特点，主要体现的是学科课程标准总目标的要求。从学科学业成就形成的途径看，学科课堂教学尽管是形成学科学业成就的主要途径，但其教学效果并不是形成学生学科学业成就的唯一途径。学生在课堂教学之外的自主学习及对课堂教学内容的迁移是学生形成学科学业成就的重要途径，其他学科的课堂教学效果对于学生形成特定学科学业成就也有一定的作用。因而，学科学业成就并不能仅局限在特定学科总目标的要求内，它对其他学科课程标准的要求也应该有所体现。实践中，能反映这种诉求的正是不同学科课程标准背后的共同的课程标准基本理念。因此，基于课程标准判断学科学业成就的考试是以基于学科课程标准总目标的考试为主体，以基于学科课程标准基本理念的考试作为不可忽略组成部分的考试。为了保障传统意义上的及格分数能表示学科学业成就表示合格意义，①判断学科学业成就的基于课程标准的考试的具体结构如表2所示。基于学科课程标准有效区分学生学科学业成就的高低是选拔性考试的基本要求。从理论上讲，基于学科课程标准的任何要求均可设计考试用来检测学生学科学业成就之间的差异，但是，不同学生的学科学业成就具有共同的部分，如果选择不同学生学科学业成就的共同部分设计考试，就难于有效地将他们的学科学业成就的高低区分开。实践中，基于学科课程标准区分学生学科学业成就高低的考试必然舍弃不同学生的共同学科学业成就部分设计考试。因此，基于课程标准设计区分学生学科学业成就高低的考试必须遵循三个基本原则。其一，立足学科，以能区分学生学业成就高低的学科课程标准所规定的知识、技能、方法、思想为试题的主要载体；其二，从相对优秀的学生学科学业成就出发，以满足区分学生学科学业成就的需要作为确定考试客观难度的依据，根据实际情况确定具体考试的内容范围和客观难度；其三，学生参加区分学生学科学业成就考试所得到的结果，能成为证明、改进及完善该学科课程标准的客观依据。为了保障传统意义上的优、良分数能表示学科学业成就优、良的意义，①基于学科课程标准的区分学生学科学业成就高低的考试宜采用表2所示的分数结构。
四、余论
自上个世纪七十年代恢复高考以来，基于课程标准的考试就一直困扰着我国的考试实践。对于高考而言，较为突出的问题是因满足高校选拔新生的需要而出现了“超纲问题”.为了解决这个问题，20世纪80年代初，教育部决定高考“以中学各科教学大纲和通用教材为依据（各科选学内容不考）”（简称为“以纲为纲，以本为本”）。为了给高考的“难”找到合理的支撑，后来又设置了会考制度及高中毕业学业水平考试制度，并把高考视为难度由考生平均水平确定的常模参照考试，而把会考和毕业水平考试视为难度是由与考生无关的大纲或课程标准确定的标准参照考试。鉴于“以纲为纲，以本为本”命题原则所暴露出的问题，1990年，前国家教育委员会决定高考“在考知识的基础上，注重考能力”,1999年的高考“新一轮改革”把“遵循教学大纲，又不拘泥于教学大纲”作为新的命题原则。对此具有权威的理解是高考命题不能超出普通高中9门必修课教学大纲所学知识的范围，高考可跨学科，应灵活运用这些知识，而不囿于某一学科大纲的范围。实践表明，高中毕业会考对于克服“片追”,纠正偏科，执行教学计划，取得了明显效果，而且“不拘泥大纲”在比原来可以更好地考能力的同时，并没有导致“超纲”.
事实上，“不拘泥大纲”已经在课程标准理念的层面上把握教学大纲的目标。遗憾的是，这时的教学大纲并没有理念层次的目标要求。
②事实上，认为高中毕业会考和高考科目设置改革是互相配合、不可分割的“整体改革方案”,会考是高考改革的“前提”,舍弃了这个前提，高考减少科目对中学教学的影响，必然是历史的重演的观点是值得商榷的。因为，高考与高中毕业会考均是基于课程标准的考试，它们的区别只在于功能定位方面，认识到这一点对于正确发挥高考与高中毕业会考的功能，从根本上解决“片追”、偏科及不执行课程计划问题，具有基础性的意义。严格意义上讲，常模参照考试和标准参照考试所凸显的是考试的外显差异而非本质差异，特别是对于具有弹性结构的标准而言更是如此。在标准内涵确定而外延不确定时，标准本身就是一种具有弹性的结构，其难度的值也表现为一个区间，这为根据考生的实际学业水平确定考试的难度奠定了基础。因此，认为基于课程标准的考试是考生反映难度低的考试是缺乏科学依据的。同样地，认为现行的高考不是基于课程标准的考试也是缺乏科学依据的。
选择什么样的基于课程标准的考试，完全取决于考试目的。当前的考试实践中，有一种观点认为初中毕业生学业水平考试的难度不能满足高中阶段学校选拔新生的需要，需要超过课程标准的学业水平标准加大难度。这种观点是不成立的。实践中，形成这个问题的根源是，具有举办初中毕业学业水平考试的地区既没有结合本地实际制定出具有权威性的课程标准基本理念的目标，也没有结合本地实际制定出具有权威性的基于学业水平能反映学生差异的学科课程总目标，在很大程度上只是依据课程标准的课程内容（内容标准）命题，这才导致所谓的“超标”现象频显。事实上，现行的高中学业水平考试也存在类似的问题。其实，以基于课程标准基本理念的考试占总分的40%左右、基于课程标准总目标的考试占总分的60%左右构成的基于课程标准考试，其所确定的客观难度即可满足用学业成就水平区分考生，满足现行高一级学校招生的需要。
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