（ 一） 孩子就是“我”自己
这是一种控制型的儿童观。儿童这个概念没有被分化出来，儿童只是作为成人的影子存在。[9]
成人与儿童之间是“我-我”的关系，是一种包含的关系。从这种关系可以看出，儿童不仅隶属于成人，而且是趋向成人的。前者体现为成人对儿童拥有绝对的控制权，儿童甚至成为了成人的私有财产； 后者则指成人不加辨别儿童的特殊性，把儿童当作“小大人”去对待。“小大人”即缩小的成人，与成人仅仅在身高、体重、力量以及知识多寡等方面不同而已。
譬如，“在中世纪、在现代的开端和那之后的相当长的一段时间里，在下层人中，儿童与成人混同在一起。儿童断奶后不久，一旦到了被认为可以摆脱母亲、保姆而独自行动的年龄时，就立即加入广大的成人社会。他们与成年人共同劳动和游戏，老人和孩子看起来都一样（ 儿童与成人的穿着一样，只是比例不同而已） ”[10].而绝对控制更多体现为成人掌握着儿童的生命、生活等各个方面，如我国子女婚姻更多的是“父母之命，媒妁之言”,甚至有“父要子亡，子不得不亡”般剥夺孩子生命的权力。这种观念主导下的教育目标是培养“乖孩子”,实质上是要孩子无条件服从成人意志，再美其名曰“孝顺”.“孝”是一种美德，“顺”则是忽视个人的权利与意志。“孝顺”其实就是站在“孝”这个道德制高点为满足自己的欲望提出不合人性的要求。这对人的个性是一种极大的扼杀。在这种儿童观驱使下的亲子之爱相关行为，表面上都是在替孩子着想，实则都是为了潜在的“爱自己”这个根本目的服务的。
（ 二） 孩子就是“你”自己
这是一种工具化的儿童观。此时，儿童已经脱离母体“我”,成为与“我”相对的“你”.从哲学上讲，“我”与“你”是相互对立、相互统一的，“我”因“你”而存在，“你”也离不开“我”.显然，“我-你”的关系是相互依存的，实质上则是一种利用的关系。
另外，从主客体这个层面讲，行为的发动者则是“我”,受动者是“你”,故此，“我-你”的关系是一种主客体之间的关系。可见，尽管成人已不再对儿童进行绝对的控制，但两者之间依旧是成人占着主导性的地位，忽略儿童阶段本身具有的独特价值。“这是一个工具理性的时代，工具理性只关注对象的有用性，哪怕这对象是人，是同胞，所以骨子里是排斥有牺牲气息的爱这一价值的”[11],其主要表现：1.“你”是“我”的工具。即成人把儿童当作自己追名逐利的工具，如： 考名牌大学来光宗耀祖； 穿得漂漂亮亮以满足成人的虚荣心； 古今有之的养儿防老的传统观念等等。2.“你”是“你”的工具。则指成人忽视儿童阶段独有价值，让儿童阶段为以后成年阶段做准备。在成人眼里，“少壮”阶段是努力的时机，“老大”阶段就应该享受，如果“少壮”没有为“老大”做准备，只能“徒伤悲”.前者让儿童走向迷失，寻求不到自己存在的意义； 后者不仅剥夺了童年的美好，还有可能扼杀好奇心，让其丧失独立思考的能力。
（ 三） 孩子就是“他”自己
这是一种自由式的儿童观。儿童的存在不是为了成人，也不是为了“未来”,“学习知识不是为了图利，也不是为了适应外界，而是为了丰富自己，装饰自己的内心”[12].成人与儿童之间是“我-他”的关系，是一种相对独立的关系。“我-他”之间打碎了在主客体关系主导下儿童被成人束缚的枷锁，突破了两者之间“非此即彼”思维的局限，昭示着儿童作为生命的个体有其独立存在的意义。“他”不属于“我”,也不是“我”生命或理想的延续，而是作为“独立的灵魂”而存在。成人是不能去支配儿童的，他们之间的关系是平等的。诚如周国平在家庭教育高峰论坛上所言： “孩子投胎到你家里来了，这是一个灵魂选择了你的家庭，这是你的荣幸，但是你始终要记得他不是属于你的，他是独立的。随着孩子长大，这一点是越来越明显了，一定不会按照你定的道路去走，他有自己的人生轨道。所以从这一点来说你不能支配他的灵魂，既然都是独立的灵魂，那么其实父母和孩子之间都是平等的关系。”[13]
诚然，幼小的儿童是羸弱的，成人对其养育与教育之恩也是有客观回报的，“在子女身上，母亲爱她的丈夫，父亲爱他的妻子，双方都在孩子身上使各自的爱得以客观化”[14].也就是说，通过对对孩子的爱，使夫妻之间爱的关系客观性地在孩子身上见到结合的整体。
从付出与索取的角度来说，成人的付出已获得应有的回报甚至远远大于应得回报。因此，成人无权因对儿童的贡献而索取对其成长的支配权。
三、凝视家庭教育---“爱的境界”反思之我见
家是社会的基本细胞，是新生一代成长的摇篮。父母是孩子的第一任老师，是启蒙教育的引路人。[15]由此，家庭教育应是个体一生的教育基础和起点，具有学校教育不可代替的价值与意义。可以说，在亲子之爱的牵引下进行相应的家庭教育是儿童健康成长的关键。
（ 一） 尽量给予孩子适宜的爱
这句话有两层含义。其一，尽量给予孩子更多的爱，让其感受到他是被爱的，被在乎的。这是家庭教育取得成功的前提。如前所述，储爱槽理论启示我们： 如果个体在童年的时候储爱槽里面的爱较为稀少，那么成长以后就会设法通过各种手段去获取爱； 反之，则会分享爱。其动力机制是，人是需要爱的，“爱是生命的支柱。爱得热烈，生命力就会增强，生活就有了价值； 爱一旦消失，人们就会感到绝望”[16].如果爱没有得到满足，则会没有安全感、失去生命存在的依托，无法使自己的身心获得安顿，“即使他所有的生理需要都得到了满足，他也会觉得这种孤独和孤立状态像牢笼，他必须打破牢笼以保持精神健全”[17].这可能就是心理学家马斯洛将其列为人基本需要的原因。其二，这份爱是适宜的。这是“爱”孩子的基本要求。所谓“适宜”,一方面，是与“过”或“不及”相对，区别于成人对于儿童的“溺爱”或“冷漠”态度。似乎与前文“更多的爱”相矛盾，在此澄清： “更多的爱”是从宏观思想层面出发，要求成人倾入全部情感去关心、爱护、尊重、理解儿童； “适宜”则体现在微观操作层面，比如儿童犯错就要接受相应的惩罚等，否则就成为一种“害”.另一方面，源自“儿童发展适宜性”,包括年龄的适宜性与个体的适宜性。也就是说，亲子之爱落实为具体的亲子教育的时候，“一是教育要适合儿童的年龄特征，二是教育要适合儿童的个体差异”[18].只有这样，亲子之爱方能转化为家庭教育的力量。
（ 二） 作孩子暂时的监护人
监护人尽管是法律上的一个概念，在教育上却呈现出丰富内涵。从字面意思来说，“监”即监督，“护”是保护的意思。无论是“民主监督”还是“法律监督”等，都有一个共同的目的： 使监督结果达到预定的目标。通俗地说，防止监督的事情变坏，监督的人变恶。保护是指使保护对象免受侵害。可见，监督着重于对象本身的变化，保护侧重对象的外在环境的变化。监督与保护都是在扮演着“总闸门”的角色，并没有直接干涉闸内的“行水”情况。因此，家庭教育中的监护应着眼于： 1. 防止孩子变坏； 2. 防止“坏”的环境浸染孩子。前者主要集中在具体的关键行为与实践中； 后者体现在宏观的生活环境中，如学校文化氛围、同伴关系等。一方面，儿童是身心发展不成熟的个体，需要成人的监护； 另一方面，儿童身心不断发展与完善，较之成人的好奇心与想象力更加完整与鲜活，是具有独立性与主动性的个体，所以，仅仅需要成人的监护，否则，过多的干涉可能“就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂： 我们将会造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[19].另外，“暂时”从法律层面来讲，此处的监护对象主要是针对未成年人。这意味着一旦儿童成年以后则会脱离家长的监护，独自面对“恶”的人与“坏”的环境。如果自身的素质从小没有受到成人的重视与培养，那么将会影响未来客观遭遇的态度与判断。因此，应当树立“作为孩子的监护人只是暂时的”观念，为孩子的成长提供良好的环境，以培养孩子争取幸福和承受苦难的能力。
（ 三） “无为”而教
“无为”来自老子《道德经》中的“无为，而无不为”,即遵守客观规律，适应自然的发展，以从“无”中去实现“为”.“无”是过程，“为”是结果。“无为”并不意味着“无所作为”,而是杜绝个人意志主导下的“人为”.卢梭曾在《爱弥儿》的开篇就谈到：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人的手里就全变坏了。”人类的出现，将客观世界分化为“自在世界”和“人类世界”.而“人类社会”中的“人化自然”是经过人类实践改造的自然，深深地烙上人类的意识。可见，改造自然是人类由野蛮驶向文明的重要途径。然而，对待个体的人，人类也习惯于按照自己的意识形态和价值判断去塑造他，“必须把人像马场里的马那样加以训练，必须把人像花园里的树木那样，照他喜欢的样子弄的歪歪扭扭”[20].对此，要深谙自然已经将儿童的生长密码写进了儿童的身体里，并且规定了每一种基本能力生长的次序与时间，成人聪明的做法理应是“顺应自然”,做自然的小助手，仔细观察儿童成长过程，了解其自然倾向和身心发展特征，用心去配合儿童成长中的自然需要。譬如，与传统教育相对的“消极教育”,使成人在教育的主体地位中让贤于儿童的自主发展，不干涉、不压制、不灌输，只需发挥好“总闸门”的作用，让儿童自由、快乐、健康地发展。
需要强调的是，“无”的背后始终有一条主线牵引着，那就是没有缘由的亲子之爱。倘若没有它，一切相关的“为”便成了“无水之源，无本之木”,“总闸门”的功能也无从谈起。故此，只有在孩子成长的过程播下爱的种子，无为，方能无不为。
参考文献：
[1]有多少人是冲着白子画去看的花千骨却爱上杀阡陌[EB/OL]. （ 2015-6-28） .
[2]张庆熊。“朝向事物本身”与“实事求是”---对现象学和唯物论的基本原则的反思[J]. 哲学研究，2008（ 10） :18-22.
[3]李旭，李静。 现象学视域下儿童生活世界的含义及认识路径[J]. 全球教育展望，2014（ 7） :83-90.
[4]刘铁芳。 从柏拉图洞穴隐喻看哲学教育的可能性[J]. 教育学报，2008（ 4） :7-13.
