摘要：民国时期, 赫尔巴特教育学成为相对稳定的知识“栖身”于工具书、教育史教科书中。“研究”性质的文章, 则多是在与福禄贝尔、杜威、迪尔泰等人的比较中, 呈现赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的相关观点。1936年商务印书馆出版了尚仲衣据英文版翻译的《普通教育学》, 但此举并没有将赫尔巴特相关研究引向深入。民国时期赫尔巴特教育学译介来源更加多元, 但并不注重赫尔巴特或赫尔巴特教育学派的著作。虽然“赫尔巴特”之名在教科书、期刊中出现频率愈高, 模样却依然是一幅“简笔画”, 不过是“科学教育学的创始人”, “赫尔巴特教育学”则是“目的—方法”框架的反复与强化。
关键词：民国时期; 赫尔巴特; 赫尔巴特教育学; 赫尔巴特教育学派;
Abstract：During the period of the Republic of China, Herbart's pedagogy became a kind of relatively stable knowledge “staying in”the reference books and textbooks of educational history. Moreover, most of the articles focusing on “research”show the relevant views of Herbart and Herbartianism through the comparison with Froebel, Dewey, Dilthey and others.In 1936, the Commercial Press published the The Science of Education translated by Shang Zhongyi according to its English version, but this did not deepen the related research of Herbart.In the period of Republic of China, the source of translation media for Herbart's education was more diverse, but they did not focus on the works of Herbart or Herbartianism. Although the name Herbart has become more and more frequent in textbooks and periodicals, the image of him was still a“stick figure”, and just was the founder of scientific educational system. What's more, the Herbart's pedagogy was regarded as a repetition and reinforcement of the educational framework of “ Educational Aim-Educational Method”.
Keyword：The Period of the Republic of China; Herbart; Herbart's Pedagogy; Herbartianism;
19世纪下半期至20世纪初, 在世界范围内, 是赫尔巴特教育学派称尊的时期。在中国, 经1901年以来的翻译、引介、学习, 随着清末民初师范教育体系的形成、教育史教科书的推广, 到民国时期, 中国知识人逐渐接受并有意识地运用、研究赫尔巴特及赫尔巴特学派的学说、概念;对国人来说, 赫尔巴特的译名不再是没有生命力的直译、记号, 它们因被纳入教育学发展的历史轨迹而具有了学派的意义[1]。
同时, 在世界范围内, 围绕赫尔巴特教育学的争议, 导致教育学发展的多元趋势。针对赫尔巴特教育学的个人本位特征, 产生了以拿托普、贝格曼等为代表的社会教育学;针对赫尔巴特教育学的思辨特征, 产生了以梅伊曼、拉伊等一大批试图站在自然科学立场上研究教育现象的实验教育学[2]。民国时期, 这种多元化趋势也经由日本介绍到中国。1913年, 《教育部编纂处月刊》为介绍“今世学风”, 翻译日本学者的相关文章。其中有日本庆应义塾教授稻垣末松的《挽近教育学研究之趋势》, 学者乙竹岩造的《最近欧美教育学说》《续最近欧美教育学说》, 介绍欧美教育学说的四派:改革教育学说、社会教育学说、折衷教育学说、实验教育学说。1914年, 《教育周报》《教育公报》则翻译日本刊登文学士河野清丸的《欧洲晚近之教育学说》, 介绍欧洲“科学的教育学”“社会的教育学”“实验教育学”, 侧重介绍实验教育学。中国学者由此形成了对20世纪欧美教育学发展的印象:“由改革教育学说而趋社会教育学说, 由社会教育学说而趋折衷教育学说, 由折衷教育学说而趋实验教育学说。正如观潮钱塘, 前波未平而后浪继作, 其进步正未艾也。”[3]对彼时信奉进化论的中国人来说, 这一阶段的教育学一改以前译介日本的做法, 转而效仿美国 (兼及德、法、苏) 杜威、桑代克等人最新、最流行的教育思想体系与观点。
在这样的背景下, 一方面, 赫尔巴特教育学派的学说难免落伍, 不再成为传播、追逐的目标, 仅作为参照出现在各类比较中;另一方面, 赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的学说及评价尘埃落定, 成为相对稳定的“知识”主要“栖身”于工具书、教科书中。
一、作为“知识”的赫尔巴特教育学
自1902年明确了“教育学”在师范学堂中的“必修课”地位以后, 师范学堂 (校) 成为教育学的主要“消费”和传播场所。于是赫尔巴特教育学派的教育学说主要以教育史课程及教科书为载体, 塑造着师范生头脑中的赫尔巴特教育学形象。
(一) 《西洋教育史大纲》中的赫尔巴特教育学
1920年, 商务印书馆出版姜琦在南京高等师范学校的教育史讲义《西洋教育史大纲》。作为高等师范学校的教育史讲义, 《西洋教育史大纲》一经出版便备受关注。
《西洋教育史大纲》在第十二章“新人文的教育”之“教育学之组织 (共三节) ”及“教育之发达”中, 以“海尔巴脱”译称Herbart。大致涉及赫尔巴特生平、主要教育学观点、对赫尔巴特学说的批评以及赫尔巴特教育学派的介绍等内容。
该章开篇为其定位:“首倡组织教育学为科学而促进其发达者, 即近代之硕学海尔巴脱其人是也。”“教育学之组织 (一) ”以学术史的视野, 详细介绍其生平, 兼述其对哲学之兴趣, 与裴斯泰洛齐的交流与会见, 主要教育著作。“教育学之组织 (二) ”详细阐述了赫尔巴特的教育学说。“教育之目的”, “教育学之基础的科学”, “彼以伦理学及心理学为教育学之基础, 由此深加研究, 以前者定教育之目的, 以后者定教育之方法。故其教育学有整然之系统。吾人欲知彼之教育学说, 不可不先知其伦理学与心理学之要点。”接下来介绍赫尔巴特“伦理学之基础”。在伦理学部分侧重“直觉的判断”, “五道念:自由、完全、好意、正义、报酬”, “海尔巴脱以使人体认五种之道德的观念而陶冶其意志, 巩固其品性为教育之目的”, 并说“此五道念与吾国之五常说相似”。相对来说, 《西洋教育史大纲》对赫尔巴特的心理学说介绍也较为详细, 涉及“精神之本体”“表象”“概念”“精神之内容”“忘却之意义”“类化作用”“注意”“感情”“欲望”“意志”等。“教育学之组织 (三) ”详细介绍了赫尔巴特的三种教育方法:管理、教授、训练。“管理”方面, 阐述“管理之方法”, 涉及课业、监视、威吓、惩罚、体罚, “管理实施上之注意”等。“教授”方面, 首先涉及“兴味论”, “受容的兴味”“类化的兴味”“兴味之性质”“多方之兴味”等;然后为“教授之形式的阶段”, 列“海尔巴脱”“启尔拉”“来因”的教授阶段比较说明。“训练”方面, 则简述“训练与教授管理之区别”。该节最后为“海尔巴脱学说之批评”。引用莱因对赫尔巴特的评价“海尔巴脱之组成教育学位一种科学, 其功实不可否认也。且世之研究海氏之教育学者未闻其有所后悔。盖研究海氏之教育学, 其获益诚非浅鲜也。……海尔巴脱之身虽已死于半世纪之前, 而海尔巴脱之精神则至今犹复遗存也。”姜琦由此评论:“虽然在今日观之, 海尔巴脱之教育学说亦未尝无缺点, 约而言之, 如 (一) 忽视养护; (二) 不重实用智识; (三) 管理、训练强加分离; (四) 其心理说未免多缺点; (五) 偏重个人主义诸端, 在今日教育学上, 诚不能为之粉饰。宜乎挽近之教育学者, 咸慊然于其学说也。”
除了阐释赫尔巴特教育学说, 姜琦还在第四节“教育学之发达”部分, 介绍了赫尔巴特教育学派的情形。“由是宗海尔巴脱的教育学遂分为二派:斯托伊 (Stoy) 一派, 大抵墨守海尔巴脱的组织, 而无所损益, 将其完全应用之于初等及中等学校。但斯托伊自身所致力的, 仅为初等教育, 其后有学生弗勒克 (Frick) 复应用之于文科中学。”以齐勒尔 (Ziller) 为代表的为一派。此外还涉及惠都 (Waitz) 、恺尔 (Ker) 、林特尼尔等。后详细阐释莱因的学说, “教育目的之制定”, “分教育之方法为二, 一曰教授学, 一曰教导学”;“教导学分为管理、训练、养护三种”[]。
姜琦的这本《西洋教育史大纲》出版后, 不仅为高师教育史课程所用, 更因其资料充分、说明详细而成为学界研究西方教育思想的重要参考资料。如范寿康在编写现代师范教科书《教育史》时明确表示主要参考姜琦的《西洋教育史大纲》。之后蒋径三的《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》一文涉及赫尔巴特教育学派内容更是与《西洋教育史大纲》如出一辙。民国时期重要的教育类辞典《中国教育辞典》 (1928) 所收录的“海尔巴脱”“海尔巴脱派”等词条[5]从译名到内容, 均以《西洋教育史大纲》为准。《教育大辞书》 (1933) 收录的“赫尔巴特”[6]词条, 其内容亦参考《西洋教育史大纲》颇多。
(二) 师范学校教育史教科书中的赫尔巴特教育学
民国时期各出版社出版的师范学校用的教育史教科书版本较多, 但内容结构大致类似, 谨就流传较广的两本为例呈现其涉及赫尔巴特的部分内容。
1923年, 商务印书馆出版范寿康编纂的现代师范教科书《教育史》, 是20世纪20年代流传比较广的师范学校教育史教科书版本, 到1931年已经再版了八版。此书将赫尔巴特及赫尔巴特学派放在“西历第十九世纪的教育思想”之“理性的新人文主义的教育思潮”中进行介绍, 仅占3页篇幅。开篇定位“赫尔巴特, 德国人, 为科学的教育学的首倡者”。文中对赫尔巴特思想观点的介绍, 都是在评价议论中进行的:“赫尔巴特以教育学为复合科学, 以为教育的目的应由伦理学而定, 教育的方法应由心理学而定。照他的主张, 教育的目的在于培养道德的性格, 而道德的性格要领包含内心的自由、意志的完全、好意、正义及报偿五种道德观念。他的教育学分教授、管理、训诫三部分。体育不在其内。管理为教授及训诫的准备, 以防止妨碍教授、训诫二者的事情为主旨。教授的要旨在于新观念的融合, 训诫的要旨在于直接的意志陶冶。”“赫尔巴特的学说里面, 最有影响于小学校的实际者为他的形式阶段说。所谓五段教授法, 虽为赫尔巴特学派所组织, 然其渊源却在于赫尔巴特, 赫尔巴特于教段, 本定位为明了、联合、系统、方法四段, 明了谓教授新观念务必明了。联合谓新旧观念应联合。系统谓新旧观念应统一成一系统。方法谓此种观念系统应应用于各种方面。他又以为教授的最近目的在于唤起兴味, 并分兴味为六种, 但此说影响于实际教育者并不大。”“关于训诫及管理, 他绝对反对赏品的授予。这是因他承受康德的敬肃主义的伦理学说的缘故。他以为求赏而行善, 有反于道德的大本, 凡人行善应当为善而行善。他的理论义理虽高, 然对于幼小的儿童, 教育上不必一一为这种见解所束缚, 这实为今日儿童心理学所公认。”[7]比较难得的是该书还提到“赫尔巴特学派”, 简单介绍继承赫尔巴特教育学说的共有两派, 一派为以斯托伊为领袖的祖述赫尔巴特学说的保守派, 一派为以齐勒尔为领袖的修正赫尔巴特学说的改进派。并讲明参考资料来源为姜琦的《西洋教育史大纲》和《教育大辞书》中的各条目。
1923年中华书局初版的王炽昌编纂的《新师范教育史》, 是20世纪二三十年代流传最广的教育史教科书之一, 1930年通过南京国民政府教育部审定, 到1934年已经再版了二十版。该书将赫尔巴特译为“海尔巴脱”, 放置在第一编“西洋教育史”第九章“教育上之心理趋势”第四节, 以“海尔巴脱与教育学之组织”为题进行介绍。亦在开篇介绍赫氏的地位:“心理趋势自经康德、裴斯泰洛齐之倡导以后日益发达, 而其思想则至海尔巴脱始有明确之根据。海氏以前教育思想类皆得诸经验, 自海氏出, 始能以论理的方法论列从前已有之学说, 而发现更重要之教育原则。氏之教育原则以其所发明之心理学说为根据, 故其思想非特具有系统的组织, 且亦富于精确的见解, 其学说虽不可无议之处, 而近代科学的教育学之完成不得不归功于海氏也。”主体部分主要介绍赫尔巴特的教育目的及教育方法。“氏以道德为教育之最高目的, 教育当致全力于德性之涵养, 其思想盖本诸其伦理学。氏谓德性为个己内部自由之意念发展而成。申言之, 德性者, 个己演进之结果, 系累计经验而得。当人与人发生关系时, 常使人下赞成或反对之判断, 而吾人道德不道德之观念, 即由此而生。氏分道德之观念为五种, 曰五道念。”教育方法则为管理、教授、训诫, 重点介绍六种兴趣, 以及席拉 (齐勒尔) 、赖因 (莱因) 将赫尔巴特四段教授法演变为五段教授法的根据。最后评价赫尔巴特“为组织科学的教育学之第一人, 于近代教育之改进有贡献。氏之教育思想经门弟子席拉、赖因等之研究提倡, 益发扬光。大德国各学校中均盛倡海尔巴脱主义, 即英美各国, 莫不受氏之影响焉”[8]。
民国时期教育史教科书呈现的赫尔巴特教育学, 不论内容详略, 几乎都遵循“科学教育学的创始人———教育目的 (伦理学) -五道念———教育方法 (心理学) -管理、训育、教授”的框架。
教科书之外, 译自日本的教育史数量不多, 但著名教育史学者的著作仍占重要地位。1930年, 民智书局出版大濑甚太郎著、刘亮译的《欧美教育史》。该书将赫尔巴特译为“海尔巴特”, 放置在第四编“最近世之教育”第三章“哲学的心理的教育”第一节”海尔巴特”以及第二节”教育学者之海尔巴特及海尔巴特学派”, 以相对较长的篇幅 (46页) 介绍了赫尔巴特及赫尔巴特学派代表人物的思想。[9]相较同时期的教育史著作, 这本《欧美教育史》以历史问题为中心, 将赫尔巴特放置在“哲学的心理的教育”中考量, 有助于教育学者深化对赫尔巴特教育学派的认识, 成为中国教育学者反思赫尔巴特教育学派观点的重要资料来源。
二、“研究”视野中的赫尔巴特教育学说
民国以来, 与世界教育学发展的多元化趋势相呼应, 各种教育思潮及其代表人物、教学方法被引介到中国。相对教科书的常识呈现, 期刊较有“研究”意味。这一阶段期刊中涉及赫尔巴特教育学派的文章, 根据读者群体, 或是与教科书同质的引介文章, 或是在与福禄贝尔、杜威等人的比较中呈现赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的相关学说。
(一) 对赫尔巴特“五段教学法”的重估、提倡
在教授法领域, 随着实用主义教育思想在我国的传播, 孟禄、推士、麦柯尔、伯克赫斯特、克伯屈等人纷纷来到中国, 将智力测验和教育测验、道尔顿制、设计教学法、文纳特卡制等介绍到中国。1919—1926年, 在江苏教育会的支持下, 东南小学教育界非常热心于仿效欧美的“新教法”, 并形成一种“低级设计, 高级道尔顿制, 中级自学辅导”[10]模式。常道直对此种现象曾评论:“自从设计法为一部分学者提倡而且为一部分学校推行以来, 从来的形式教法 (按:即海尔巴脱派五段教学法) 大受非难;不过凭心讲起来, 从前的形式教法也实在有许多精义, 尤其对于缺乏经验与创始力的教员可以供给一个可以遵循的路程。……我是赞助设计法的一人, 但我信形式教法现在还没有到天然淘汰的时机。”盛朗西对此深有同感。1924年, 在设计教学法盛行之际, 盛朗西在《教育杂志》发表《重估海尔巴脱派五段教学法之价值》一文。当时“一般实施教学者底心理, 大都以设计教学法为新奇, 以从来的海尔巴脱派五段教学法为陈旧。厌旧迎新, 人之常情, 于是连海氏五段教学法的残余价值, 都一笔抹杀。”[11]文章分为“五段教学法概要”“五段教学法与杜威思想的五个历程之比较”“五段教学法之批评”“五段教学法之剩余价值”等进行讨论, 最后结论:“吾们深信什么方法, 都不是绝对好或绝对坏的。教学方法也是这样。无论是五段教学法或是设计教学法、道尔顿制也都是这样。各种方法各有各主要之功能及适用之界限, 就各有各可以存在的价值。”“五段教学法有五段教学法主要之功能及施用之限界, 则五段教学法就亦有五段教学法可以存在的价值。”[11]此文1933年在《江西教育旬刊》上重发, 再次提醒教育工作者:“无论哪一种教学法, 都是为应付某种情境之问题而产生的, 决不是一种万应灵丹。无论是提倡或介绍者尽管说是如何天花乱坠, 但是一般施行者去采用时, 断没有呆守之必要, 断没有直抄之可能!假使不去先求原理之系统的了解, 而胡乱施用, 其结果未有不归于失败者!”[12]
盛朗西的这篇文章针对教学领域“喜新厌旧”的心态, 呼吁正确对待赫尔巴特五段教学法。从一个侧面也可以看出民国时期赫尔巴特教育学在中国的境遇, 大致为“陈旧”的代名词。
(二) 赫尔巴特教育学的比较研究
1924年, 卢殿宜发表《赫尔摆脱与福禄培尔教育学说之比较》, 全文分“叙论”“赫尔摆脱与福禄培尔教育学说之不同之点”“赫尔摆脱与福禄培尔教育学说之同点”“赫尔摆脱与福禄培尔教育学说价值之比较”四大部分。其中不同之点比较了两者“根本思想”“入手方法”“教学方法”“心理原则”之歧异, 认为赫尔巴特的哲学思想带有唯物色彩, “氏以为人心犹如白纸, 只能接收外界刺激, 心之本体, 并无能力, 故心者系由外界刺激, 存印象于心, 始能发生作用也。其教材中心说, 形成说之观念, 均由是而生焉。”而福禄培尔的哲学思想则是唯心的。赫尔巴特从伦理入手研究教育, 福禄培尔则是从宗教入手研究教育。教学方法上, 福禄培尔主张“自动, 重游戏, 重创作, 重儿童自身之活动”;赫尔巴特“重教材, 将教科与教材分析, 依儿童年龄而支配其深浅。其学校活动教师占重要地位, 故儿童重领受, 而自动之机会少。儿童之活动如游戏等, 亦多漠不注意”。两者亦有颇多相似点, “注重儿童期”“注重儿童兴趣”“教材重自然”“教材一贯”“重社会方面”等。在两者的比较部分, 评价赫尔巴特的教育学说重教材及教材研究, 但过于重教材, 难免存在弊端。“盖从心理研究之结果, 共认人类生来实具备各种本能及才量, 此种本能及才量, 实为教育之基础, 或学习之起点”, “忽略儿童本身之生长, 一味用教材注入, 是儿童不啻为机械而阻碍其发达, 其害甚大”。“然教学上固不能完全以发展儿童本能为满足, 更需加入以充足合理的刺激。是故赫氏教材联络一贯说, 实为教育一大贡献。”[13]
1925年, 北京师范大学学生林笃信撰写的《海尔巴脱五段法与杜威思想历程及设计教授法之比较》先后发表在《北京师大周刊》及《义务教育月刊》上。“海尔巴脱以前, 无所谓科学的教授方法也”, “及海尔巴脱出, 根据构造心理学而分析思想之历程, 应用于教授方面, 产生所谓五段教授法, 于教授方面, 别开天地。其门人奉其衣钵, 研究改良, 不遗余力。于是海氏五段教授法一时风靡欧美, 教育家莫不奉为圭臬焉”。“然世界, 进步之世界也。思想之演进, 日新月异”, 认为杜威“依据机能心理学发表其思想五段历程, 其分析之缜密, 既远胜于海氏之五段法”[14]。
1925年, 《北京师大周刊》发表有北京师范大学学生汪震的《赫尔巴特、弗禄培尔、蒙台梭里三家教育学说之特质》, 篇幅并不长, 用罗列的方式分别介绍三人的生平及其哲学观点观照下的教育学说。开篇对赫尔巴特的出身及哲学观点进行了介绍:“赫尔巴特一贵族人物也, 其思想学说均带极深之贵族色彩。其研究学术带有多方面的兴趣, 其以天才过人, 故虽多方发展, 而均能融会贯通, 成一哲学家, 其人格之伟大, 思想之活泼, 即是教育学说之来原。赫氏在哲学上虽为实在论之哲学家, 然彼之思想无近代相对论之色彩, 而有前代绝对论之观念。彼以为善是绝对的, 而非相对的。将此种思想引申于教育, 遂为彼之教育目的论。”“彼以为教育上无上目的是道德的;然而道德二字过为虚空, 遂又创平衡发育之说, 以为实施上的手段。”“赫氏相信世间有绝对的善恶, 其遵善也必出于道德之陶冶, 方能达于理想之境, 此注重陶冶注重服从之由来也。然而彼之天才及修养固能体验生徒之心性而格化之, 生徒之受陶冶也有利无害, 惟教师非尽赫尔巴特, 其陶冶有为形式训练之虞, 而服从变为奴隶。”“赫氏心理学之贡献为发明统觉, ……在教育上则有广大精深之意义, 即融会贯通是也。统觉基础为观念联合, 故其学说乃知识的而非情谊的。赫氏所谓内心自由者以今日眼光观之, 则无上智慧也;其所谓好意、公平诸概念均以观念出之, 则均为冷酷的知识, 而为知的道德, 非行的道德矣。”“赫氏教学法之缺点为生徒缺乏自动的得知识也。……赫氏重灌输, 则其趋势为专注重摹仿, 有知识缺乏之患矣。”在与福禄贝尔的比较中提到“赫尔巴特带有贵族的色彩, 其教育学说缺乏参与社会上种种活动之元素。”“赫尔巴特之教育儿童为冷酷的, 静止的。”[15]
1931年, 蒋径三以《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》为题, 介绍了迪尔泰 (Dilthey) 与赫尔巴特学派教育学的对立, 以及迪尔泰的文化教育学观点和精神科学考察法。赫尔巴特教育学及教育学派作为说明迪尔泰主张的背景出现。“十九世纪的前期, 在教育学上予以一种科学的体系的组织, 其影响及于教育的理想及实际上非常浩大, 这是谁也知道是海尔巴脱教授”。“海尔巴脱的主义是个人主义兼形式主义, 其教育的目的以伦理学为依据, 其方法以心理学为基础。他视伦理学与心理学为教育学之重要的基础科学, 以为有此二者, 而教育始能成立为独立的科学。自1806年他的《一般教育学》出版以来, 西洋的教育思想史上开创了一个新的局面。以前常识的、技术的、向无根据及组织的教育思想, 将逐渐地取得学理上的根据, 而成立为有组织的科学了。此种科学的教育学的思想, 不但支配了德意志, 而且普及到全世界, 改变了千百年来东西洋教育界的趋势。近八九十年来, 凡谈教育的, 几乎没有不以海尔巴脱的教育思想为中心的。我国近数十年来的教育主义及教授的方法, 也可说大半是受海尔巴脱的影响。”涉及赫尔巴特教育学派代表人物部分, 大多引用《西洋教育史大纲》, 提到齐勒尔 (Ziller) 、斯托伊 (Stoy) 及弗勒克 (Frick) 等, 认为赫尔巴特学派维持几十年, 很少听到有什么反对的呼声。直到1888年柏林大学教授迪尔泰《关于普遍的妥当的教育学的可能》一文发表后, 始对于赫尔巴特一派的教育学加以绝大的攻击。[16]
这些文章内容虽以“比较”为名, 但强调世界乃“进步的世界”。涉及赫尔巴特及赫尔巴特教育学派部分, 作为“传统教育”的代表, 多以教科书化的知识呈现, 是其他各派针对和超越的对象。其意在褒扬这种超越, 而非着意“研究”赫尔巴特教育学本身。
(三) 赫尔巴特教育学的观点引介
在民国时期的期刊中, 还有一部分不属于“研究”性质的文章, 其内容与教育史教科书中的知识呈现框架类似, 对赫尔巴特教育学的传播也有不可忽视的作用。
1933年, 翁之达在《安徽教育》发表《赫尔巴特小传和他的教育著作》一文, 用相对较长的篇幅 (23页) 介绍了赫尔巴特的生平经历、早期与晚年的教育生涯[17]、教育思想和他先后所著的重要教育著作[18]。
1934年《江苏省小学教师半月刊》在“世界教育家小传”栏目中刊登“海尔巴脱”的传记, 评价为“阶段教授论的创始者, 教育之科学研究的先导”。这类文章因面向小学教师, 内容基本与师范学校教育史教科书中呈现的同质, 为知识性介绍。文先述其生平, 次介绍其教育目的, “氏根据其原则, 定人类行为五个道德观念, 略称之为五道念, 此五道念即海氏教育目的之首要根据”;再次阐述其教育方法, 认为“海氏于教育上最大贡献, 为教育方法”。于管理、训练、教授三项间, 相对详细阐释教授, 涉及兴趣及阶段教授法。最后对赫尔巴特教育学说的影响进行评价, “氏之教育学说, 衡之以今日眼光, 固不免多所缺点”, “1.忽视养护;2.不重实用知识;3.管理与训练强加分析;4.心理上理论与今日心理学说比较全不相符, 且其本身亦不免于矛盾;5.偏重个人而忽视社会功能”。“氏之教育学说固不免于缺憾, 然自有不可泯灭之价值在。就方法言, 氏之阶段教授, 固为近所诟病, 然多方兴趣与类化原则, 百数十年来, 初等教育之教授, 固未尝不奉为圭臬。就教育学之本身言, 近世教育家如夸美纽斯、卢梭等, 均各有其教育思想为后世所称颂, 然而组织未全, 系统未备, 未足以言科学。自氏出而教育学识之系统以成, 教育学之成为科学, 教育科学之有今日的精神宏博, 盖无一不受氏之影响。”[19]
值得注意的是, 抗战期间沦陷区出版的唯一的中外文化期刊《中德学志》, 创刊于1939年, 至1944年停刊, 其间以季刊的形式出版过6卷21期。其内容大体上涉及了当时中德的主要学者以及相关研究情况。毕业于北京大学的教育学者王锦第曾在这本刊物上发表过系列介绍德国教育的文章。1942年, 王锦第在《中德学志》上发表《赫尔巴特的生平及教育思想:纪念大教育家赫尔巴特逝世百年忌》[20]《赫尔巴特学派与他的反对者》[21]介绍赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育学说。据王锦第的儿子王蒙回忆, 当时“父亲连夜翻译德语哲学著作, 在《中德学志》上发表他的疙里疙瘩的译文, 挣一点稿酬养家糊口”[22]。王锦第的这两篇文章所依据的资料极有可能以德文为主。
三、《普通教育学》的翻译
1936年, 商务印书馆出版了赫尔巴特撰写、尚仲衣 (1902—1939) 翻译的《普通教育学》。这是中国首次将赫尔巴特的著作翻译成中文。
尚仲衣1929年在美国获得博士学位归国后, 被中央大学聘为教育系教授, 讲授初等教育学, 并从事教育史研究。在此期间开始据美国费尔金夫妇的英译本 (1902年版本) 佐之以赫尔巴特之原文 (1815年哈滕斯坦版本) 翻译《普通教育学》。尚仲衣最大程度地忠于费尔金夫妇的英译本, 以赫尔巴特的绪论开头, 分为三编———“目的”“兴趣”和“道德”进行阐述。
需要注意的是, 尚仲衣在翻译此书时可能遇到的困难。费尔金夫妇的序言中, 曾评价“赫尔巴特文学的风格, 带有古典的形式, 所以给予译者种种的困难。行文之间具有其自身之特有的格调, 将思想尽量凝集, 处处使读者不得不给以精密的注意……在迻译时固然亦可用一种比较更为流畅的英文文字, 但所得之结果, 恐将非赫尔巴特之原意, 而仅为其概要之叙述而已。所以吾人决定在此译本中, 采用一种较为艰涩而较为信实的译文的英译本。”[23]2据1924年尚仲衣在给罗伦、李相钰二人的信中表示:在美国很多的学科参考书和书目提要 (Bibliography) 都是德文或法文的。自己的德文当初学得还算不错, 但丢下两年后, 现在是“欲上不敢, 欲下不好意思”[24]。尚仲衣在翻译时, 尽管参照赫尔巴特原文, 未知能得几分以古典艰涩著称的德文《普通教育学》的意味。
尚仲衣曾在译者序言中提及他翻译《普通教育学》的出发点:“在教育学的范围中赫尔巴特的学说虽然已成过去, 却无疑在教育思想史上留下很深的遗迹。”[23]将这些“遗迹”翻译过来, 无疑是汲取西方现代教育传统的第一步。从这个角度来说, 尚仲衣是很有远见的。可惜的是, 尚仲衣尚未来得及对这些“遗迹”进行深入的解读和研究, 便英年早逝。尚仲衣的《普通教育学》译本, 直到20世纪80年代, 张焕庭及李其龙的相关译本出版前, 虽然引用不多, 一直是赫尔巴特相关研究文章的重要文献。[25]
四、结语
与清末相比, 民国时期赫尔巴特教育学派在中国的呈现方式, 仍以各级师范学校为主, 文本载体仍以各级师范学校的教育史教科书为主。当然也有了一些变化。
20世纪初, 我国传播赫尔巴特及其学派的教育学不是从它的源头———德国传播的, 而是借道日本而来, 国内流传的文本的参考文献多为日文, 少有其他国家文献。译介赫尔巴特教育学派学说的语言来源, 不再局限于日文。由于留学风气的转向, 留学生选择留学国家不再像清末那样群集东洋, 不满足于从“中介地”日本学习经过日本人筛选过的西学, 转而前往西洋文化的重镇和发源地探本求原, 吸吮原汤原汁的“西学”。以姜琦为例, 他曾数度留学日本、美国, 通数国语言, 编著《西洋教育史大纲》时在“凡例”中明言“本书以赖乌曼尔 (Raumer) 、斯密的 (Schmidt) 、斯密特 (Schmid) 、弗掰尔 (Vogel) 、迪得斯 (Dittes) 、弗尔克曼 (Volkmer) 、格列佛斯 (Graves) 、斯利 (Seeley) 、大濑甚太郎、田中义能、乙竹岩造、入泽宗寿、吉田雄次、渡部政盛等所著之《教育史》或《教育思想史》为本, 间或参以己意, 互相错综。”[4]1这一阶段的译介来源包括日语、英语、德语等多国语言。并且, 相较于清末“梁启超式”的输入, 对赫尔巴特教育学派的译名相对稳定下来, 引介时具有了明确的学派意识。
由此也带来了一系列问题。虽然译介来源更加多元, 但译介的对象是各个国家的教育史 (思想史) 著作, 而非赫尔巴特或赫尔巴特教育学派的专著原文。虽然1936年商务印书馆出版了尚仲衣据英文版翻译的《普通教育学》, 从资料上看, 此举并没有将赫尔巴特相关研究引向深入, 尚仲衣本人也没有更进一步对赫尔巴特及《普通教育学》进行研究。对赫尔巴特的研究, 所依据的资料仍以《中国教育辞典》、《教育大辞书》及《西洋教育史大纲》为主, 并不注重对赫尔巴特著作原文的考察。虽然“赫尔巴特”之名在民国时期出现频率愈高, 模样却依然是一幅“简笔画”, 不过是“科学教育学的创始人———教育目的 (伦理学) -五道念———教育方法 (心理学) -管理、训育、教授”框架的反复与强化。
国人接触了世界教育理论的多元发展之后, 便以“观潮钱塘”的心态, 追逐更“科学”的教育学, 赫尔巴特教育学则成为相对稳定的知识“栖身”于工具书、教科书中。即使期刊中对赫尔巴特教育学派的“研究”亦停留在教科书式的观点呈现阶段, 只不过是借鉴日本的西洋教育史还是参考欧美的教育史的区别而已。“钱塘观潮”的心态, 加之语言史料所限, 国人看到的赫尔巴特教育学始终是一幅“简笔画”, 且满足于“简笔画”[1]。在这种心态的影响下, 作为“舶来品”的中国教育学不仅对中国的教育学术传统视而不见, 对西方现代教育传统的解读方式亦难形成学术积累。
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