近年来，出现了对 《义务教育历史课程标准 （ 2011 版） 》误读的现象，不少教师在实践中走进滥用历史课程资源、过度联系、过多拓展历史知识以及过度诠释历史概念的误区，认为教学内容越丰富课堂越充实，内容越多样课堂越有效。
我听过这样的一节历史课，课堂庞庞杂杂一二十个内容，整节课下来，每个大大小小的知识点一一过堂，既用课件又用实物投影，教师手忙脚乱，学生在回答问题时他根本无暇顾及。这样的课想必教师也不知道自己在教什么，学生也弄不懂这堂课在学什么，最终教师等于什么也没有教，学生什么也都没学会。如果课堂总是充斥这种看似丰富、多样但无法达到历史教育教学目的教学内容，不仅无益，而且有害。对教学内容进行 “瘦身”处理，使之简约化成为大势所趋。
事实上，《义务教育历史课程标准 （ 2011 版） 》（ 以下简称 《课标 （ 2011 版） 》） 在课程内容的选择上特别强调： “精选最基本、最重要的史事，删除过难、过偏、过多的知识点，进一步减轻学生的学习负担……”因此，有必要对 《课标 （ 2011 版） 》关于教学内容简约化的要求作深入研究。
一、教学内容简约化源于精选 “最基本、最重要史事”
适当降低课程内容的难度，扭转课程内容 “难、繁、偏、旧”的状况，是课改的基本精神之一，也是课程实施的需要。 《课标（ 实验稿） 》在这方面作出了一定的努力，而 《课标 （ 2011 版） 》对课程内容又作了进一步调整，更凸显精炼、简约。 《课标 （ 2011版） 》强调 “删繁就简”,这里的 “简”,不是 “简单” “简略”之意，而是 “简要”; “就简”是为了突出基本的、主要的知识。从中国史到世界史的内容选择秉承了 “精选最基本、最重要的史事”、“突出精选原则”、 “选择最重要的历史事件和历史人物、历史现象和人类文明的重要成果”等基本原则，适当控制了课程内容总量，删减了一些对初中生来说过难、过偏、过细的知识，使内容较 《课标 （ 实验稿） 》更为精炼。如，中国古代史中我国境内的早期人类，就是 “北京人”作为典型代表，删除了元谋人的相关史实； 三国时期的历史，则只保留“赤壁之战”作为三国鼎立局面形成的关键战役。
若将两课标增减的内容统一计算， 《课标 （ 2011 版） 》要比《课标 （ 实验稿） 》减少了三十多个知识点，知识总量有所下降，内容更加集约，重点更加突出。
教学内容另一个直接来源是教材。对于教材，有 “唯教材是从”或 “要用教材教，而不是教教材”等不同说法，我们这里强调教师对教材要有敬畏之心。教材是课程资源的核心，教材里的内容不是随意自发产生的，是由历史专家或富有经验的教师对课标进行深入的研究，经过科学系统地选择和经教育学加工的最基本的、最重要的历史文化知识。我们不提倡局限于教材的照本宣科，更不提倡脱离教材天马行空式地想教什么就教什么的教学，坚持正确的思想导向和价值判断是历史教学的基本要求。对于教材以外的课外资源我们更要有效取舍，若过多使用课外资源，容易动摇教材的基础地位，犯舍本逐末的错误。利用课外资源应紧紧结合教材，结合课堂需要，结合学生学习的需要，把握 “精选”的原则。
二、教学内容简约化突显历史学科本质特点及教育功能
很多人认为上历史课很简单，只要把别人的东西讲给孩子们听，课堂能管住孩子，就可以了。这实际上是仅仅把历史教学看成是一种简单的知识传递，这种观点无形中异化了历史教育教学的价值。历史教学不是简单的历史故事的堆砌，不是指向历史史实、历史概念、历史结论的掌握，也不是机械的 “背景、经过、结果”三段式教学内容的拼接，它具有时序性、系统性及逻辑性强、线索清楚、结构完整等特点，是以培养历史思维能力为目的的。 《课标（ 2011 版） 》在 “课程设计思路”中明确指出，初中历史的 “课程内容是学生必须掌握的历史基础知识及必须经历的历史思维训练过程”.可见，“重要的历史事件、历史人物及历史现象”、“人类文明的主要成果”、 “历史发展的基本线索”只是历史课程内容的一部分，而不是全部。之所以精简课标内容，其目的就是在突出基本的、重要史事的基础上，培养学生的历史思维能力和理解能力。
比如，“知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要依据。”《（ 课标 （ 2011 版） 》）对此，我们要有两个认识： 首先，相比 《课标 （ 实验稿） 》的“以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存。”这一要求，《课标 （ 2011 版） 》删除了 “元谋人等早期人类为例”,突出了世界上最早发现的直立人 “北京人”,这是 “我国长期以来研究直立人的典型标本”.这一精简，更加突出了 “北京人”最具代表性、典型的、重要的历史事实。其次，突显 “北京人”这一史实是为了让学生 “了解北京人发现的意义”、“知道化石是研究人类起源的主要依据”,这就明确了教学内容除了对历史知识的了解，还应包括与学习这些知识相关的历史思维能力和理解能力。认真研读 《课标 （ 2011 版） 》的教师会发现，课程内容在叙述结构上均有这样的倾向，即历史知识在前，能力培养在后，如：“知道春秋战国时期诸侯国之间的战争，了解这一时期的社会变化。”“通过商鞅变法，认识改革使秦国逐渐强大起来。”等。
这样的叙述无疑突显了历史学科本质特点及教育功能。因此，教师在选择教学内容时，要防止历史教学成为 “知识本位”的教学，把教学内容等同于历史知识的简单相加，这将窄化历史学科本质特点和教育功能的表现。在教学实践中，除了关注学科本体性内容外，还要注重构建历史课程内容体系，将课标所强调“历史思维训练过程”作为历史教学的核心内容，渗透到 “重要的历史事件、历史人物及历史现象”、“人类文明的主要成果”,“历史发展的基本线索”的教学之中。
三、教学内容简约化为 “贴近学生学习能力”的教学服务
在 《课标 （ 2011 版） 》解读中，从知识点的减少到内容呈现方式等相关设计，多处出现“减轻学生负担”这样的字眼，这是新一轮课改提倡的主要精神。而实际上，课标的 “减负”毕竟是 “静态”的要求，是 “减负”的第一步， “减负”的归宿应在 “动态”的课堂上。
《课标 （ 2011 版） 》指出 “课程内容要适于学生的学习，力图使课程贴近学生、贴近生活和贴近社会，既有教育意义，又易于学生接受。”这是针对传统教学中知识含量大、教学内容专业化、成人化、概念化、抽象化的现象提出的。然而 “减负”的目的并不止步于此，“提质”才是 “减负”的目的，这也是 “贴近学生学习能力”教学价值所在。
前不久听了一堂七年级的课。教师为了激发学生学习历史的兴趣，选取了一些历史故事作为教学内容。讲故事的时候还用多媒体呈现故事主人公和故事情境等画面， 这些故事多半是小学时候就已经知晓的。故事过程中，学生没有任何学习任务，自然也就不需要思考什么了。表面上看，学生学习轻松无压力，实际上这种为了形式上或表面上提升历史学科趣味性而随意选择故事，会产生适得其反的效果，这种低层次的教学不是真正意义上的 “减负”. “减负”,不是简单意义上教学内容的减少，不是内容选择的低能，不是教学内容的无障碍，也不是削弱训练的强度。我们强调的 “贴近学生学习能力的教学”便不能理解为迁就学生的低水平状况。 “贴近学生学习能力”的教学是根据学生学习历史和认知历史的规律来开展历史教学，使教学内容与学生的先前经验相联系，尽量适应学生的当前水平或略高于当前水平。
四、教学内容简约化指向探究和创新欲望的激发
《课标 （ 2011 版） 》指出： 不必论及过细的教学具体操作方案，这样也为广大师生的教学活动留有更大的空间。鼓励学生在学习时进行独立思考和交流合作，培养学生提出问题和分析问题的能力，逐步养成探究式学习的习惯。另外在 “课程基本理念”上也更加强调 “探究式学习和教与学的创新”.《课标 （ 2011 版） 》为了给 “教学活动留有更大的空间”,不仅简化了 “具体操作方案”,在学习要点上也做了简化 （ 如之前所述） ,“中国史有七十多个，世界史有四十多个。若按一个学习要点一课时算，历史课可以有多余三分之一的课时作为机动数。这就为开展探究学习或其他教学活动创设了条件。”更进一步而言，学生探究与创新欲望的激发需要更多的时间与空间。教学内容简约化为此创设了良好的条件。一方面，帮助教师解放自己，使自己更多关注学生； 另一方面，使学生思想自由、个性独立成为可能。通俗一点，教学内容简约化，是希望教师能够把教学的重心放下去，让学生在课堂上能够把自己的想法、自己的理解、自己的感受表达出来。那么教师在课堂上干什么呢？ 课堂是活的，不同的学生有着不同的知识储备、不同的思考、不同的兴奋点，面对同一历史人物、历史事件或历史现象，学生会有各种各样的反应。教师要善于捕捉并梳理这些信息，形成新的教学推进点。
教学中，教师要不断地接受新的信息，特别是来自学生们的信息，接受智慧的各种挑战。只有这样的教学，才能激发学生探究和创新的欲望； 也只有这样的教师，他走进课堂和走出课堂的感觉是不一样的。而这些在庞杂、冗繁的教学内容覆盖的课堂下是无法实现的。
教学内容简约化，是一种理念，更是一种追求，其价值取向应该是在简约的基础上为之丰满，丰满之处便在于学生习得知识的倍增，历史思维能力的倍增，历史探究与创新能力的倍增，那样的历史教学内容便是 “简约而不简单”了，所谓简洁明了，却丰富深刻。
