一方面大学内部科层制、官本位意识严重。目前的管理体制，大学都有相应的行政建制，比如副部级大学（又称中管大学）、正厅级大学、副厅级大学，学校领导由上级主管部门直接任免，学校内部管理机构设置、中层干部选拔和任免也都是按照党政机构的形式，由学校党委和行政班子决定，管理上采取科层制，行政色彩浓厚，官本位思想严重，导致学术人员治学思想功利，甚至热衷于行政职位，影响了学术水平的提高。在这样的背景下，教授或博士宁愿放弃多年的研究而去做处长、科长的现象并不少见，因为在大学中拥有一定的行政职位，能够优先获得科研项目、教学质量工程项目、人才工程荣誉等各类核心教育资源。
另一方面学校重大事务的决策权主要掌握在行政人员手中。虽然我国大学内部设立了学术委员会、教授委员会、教学委员会、学位评定委员会等学术组织，但这些组织的成员并非由全体教师自下而上选举产生，而是由学校党委或行政讨论决定，他们大多由兼具行政职务的教授构成，主要代表行政意志，而非学术诉求。学术事务管理权、与学术相关联的行政事务管理权主要掌握在行政人员手上，学术权力在大学治理中的生存空间狭窄、话语体系缺位、决策影响有限。
2.教师参与治理程度较低，学术权力式微。
大学内部治理过程中主体权益严重倾向于管理者，以教师为代表的学术权力的生存空间被行政权力侵犯，导致学术人员地位不高，治学治校的智慧和积极性无法调动，学术权力虚化。
一是教师群体权力薄弱。教师是大学学术权力的代表者，大学使命的实现主要依靠教师群体，虽然目前我国大学普遍设立了学术委员会等学术权力机构，但学校重大学术事务的决策依然以行政权力为主，学术权力参与性不足，教师权力的影响力与党政体制相比，处于从属地位，教师群体在大学内部治理过程中少有发言权，学术权力发挥的作用极为有限。这与大学的学术组织特性是相悖的。
二是权力过于向上集中，中下层权力较小。大学是一个“底部沉重”的学术组织，学科、学院乃大学之“底部”,学科是大学的基本细胞，学院是由多个学科组成的学术共同体、是大学从事教学和科研工作的基层单位，这与大学的学术特性非常吻合，因此，大学的管理重心应是学科、学院。[6]但在很多大学内部，学校层面几乎集中了所有事务的决策权，而院（系）拥有的权力非常有限，院（系）内的人事任用、专业设置、经费分配与使用、招生与就业等都主要由学校层面决定，院（系）只承担咨询、参谋与执行的职能。这种管理体制严重限制基层组织的自主权，使其沉浸在一种自上而下的行政命令之中。
三是学术权威作用异化。我国大学的学报一般被定位为本单位科研人员发表学术研究成果的园地，学报的人、财、物权都由学校相关部门掌控，其自身没有自主决定权，导致学报管理体制行政化。学校的行政领导大多凭借自己的学术声望，获得一定的行政权力，进而优先获得学报“照顾”,实现论文的发表，并以学术声望来稳定和提升自己的行政权力。凭特权上文章，看领导的头衔上文章，最终导致大学学术产品质量不高、学术权威作用异化。我国目前的社科学报考核更多的是采取一种行政化的评价方式，论文数量、SSCI引用等，这种急功近利的考核方式只是方便了考核一方，即手握行政权力的人，而从中受益的同样是这一拨人[7].
3.学生地位不高，权力缺失。
洪堡认为教师与学生的关系并非前者“为了后者而存在，他们在大学都是为了科学和学术”.学生作为大学的核心利益相关者，理应享有参与教学、学术研究和相关管理活动的权力。但是，由于受传统思想的影响，现实中大多只强调学生的“受教育权”,弱化学生的主体地位，忽视学生参与学校管理的权力。
首先，从教学活动来看，教师是主导，学生是主体，二者应处于平等地位，然而教师和行政管理人员却把学生看作知识结构有待完善的“孩子”,仅在有限的范围和程度上给予学生一定的权力，比如专业选择权、课程选择权、教学质量评价权等，忽视学生参与教学活动和教学管理的权力。
其次，就科研活动而言，大学生作为成长中的学者有承担和参与学术研究的权力，然而由于大学建立了与教师切身利益密切相关的严格的学术成果考核机制，大学教师面临巨大的科研压力，不少教师认为学生的知识结构不完善，不能很好的从事科学研究，因而很少让学生参与自己的科研项目，导致学生科研权力的缺失。
再次，从管理活动来看，当前学生参与学校管理的方式一般集中在决策的初始阶段，即通过各种途径征集意见和建议，而在进一步的方案制定、信息筛选到最终决策组织实施等阶段，学生的话语权被忽视，尤其在关系学校发展的核心问题的决策上，一般缺乏学生的有效参与。
四、提升大学内部治理能力的有效路径
大学内部治理能力作为大学治理的一个重要方面，体现了其对大学内部各利益相关者之间进行协调的能力水平和效果。大学发展至今，内外环境已发生很大变化，针对大学内部治理结构现状，以学术权力为主体，构建以行政权力与学术权力合理配置为核心的大学内部权力结构，是当前提升大学内部治理能力的有效路径。
1.实现行政权力向学术权力的横向分权。
无论从历史还是本质上看，大学一般都被视为教师或学者的社团，是以知识为基础的组织，而非行政组织，知识是大学的逻辑起点，也是大学的中心任务，因此，学术是大学的灵魂与本质。学术及其相应的教学研究成果是大学的终极目标，大学行政系统的宗旨应是保障学术活动的顺利开展和学术目标的真正实现。然而目前大学内部行政权力与学术权力结构失衡，二者权力界限模糊，分工不清，行政权力对学术事务干预过多，因此，需要进一步优化大学内部横向权力结构，秉承并追求一切基于学术、为了学术，并由学术所引导的动态整体的“学术性行政”的大学治理理念[8],推动行政权力向学术权力的适当分散，理顺二者之间的关系，明晰各自的职能范围，使行政回归服务本位，使大学回归学术本真。为此，大学应当通过制度创新和体制机制改革，改变引发大学价值偏离、妨碍大学学术繁荣的制度基础，优化内部权力配置，实现行政权力与学术权力的适当分离，构建相互独立、相互制衡的权力互动关系，切实发挥学术委员会等学术权力机构的影响力，引导学术权力参与学校重大事务的决策，使以广大教师为代表的学术权力能够重新取得话语权，成为大学这个学术组织的核心力量。
2.加快学校权力向院（系）权力的纵向放权。
现代大学是以多学科组成的学术共同体，各学科之间既有共性，又有其个性，过度集中管理不利于学科发展，院（系）是大学内部治理的重心，是教学、科研与社会服务的前沿阵地，是学生与学校之间的重要沟通桥梁，基层自主权是大学各种职能正常执行的重要前提。因此，应加快校院两级管理体制改革，推动大学内部权力由学校到院（系）的下移，实行以院（系）为重点的治理体系。
一方面要有效协调学校顶层设计和院（系）自主管理之间的关系，明确校院两级责任和权力，学校及职能部门主要行使制定目标、宏观调控、监控考核、研究政策等职能，同时充分尊重院（系）办学自主权，并赋予其在人、财、物等方面相应的自治权力，使校院两级各司其职，各种资源要素得以优化配置，激发院（系）主动性和积极性。另一方面，作为专业学术组织和基层行政实体的院（系），要进一步完善治理结构，健全议事、决策、执行、监督程序及工作制度，健全保障教授治学的学术组织机构，确保以教授为代表的学术权力在教学、科研等事务上的主导地位，鼓励教师跨专业、跨学科开展学术活动，促进和保护学术研究的权利和自由，实现基层学术自治，激发基层学术组织活力，保证治理过程有效运行。
3.强化多元主体权力协调与制衡。
现代思想家波拉尼认为，学术共同体应该形成的是“普遍权威”而不是“特定权威”.所谓“普遍权威”是指每个人都有独立的知识、规则的“诠释权”,这种权威是共同体中每个人都自由、充分表达各自观点后相溶而成的一种普遍意见，其权威是在民主制度下，自下而上自然而然形成的，更有利于科学、知识、学术的发展进步。[9]
大学作为一个学术共同体，应将“民主、协商、分权、责任、平等、合作”等价值理念与大学理念融为一体，树立现代大学治理理念，强调教师、管理人员和学生等核心利益相关者参与的“共同治理”,并构建不同权力主体间的良性互动和权力制衡机制，使各主体在与自己利益密切相关的问题上能够有效参与决策和实施。因此，大学治理应打破传统的二元权力结构桎梏，坚持以人为本，以学生利益为中心，以学校发展为目标，建立由学生权力、学术权力和行政权力三者相互制衡、协同共赢的治理结构。通过完善现代大学章程，健全内部管理制度，发挥和强化教代会、学代会的民主监督职能，形成多主体参与、多方监督的治理机制，推进大学内部治理能力的提升。
总之，随着大学从社会边缘走向社会中心，其所承载的各种相关者利益、诉求和旨趣与日俱增，但大学在本质上仍是以高深知识为核心的学术机构，学术发展是其最根本的目的所在。因此，大学治理要平衡行政权力和学术权力，突出体现集体协商，在自上而下和自下而上的决策过程中实现互动制衡，从而使大学回归学术本位。
参 考 文 献
[1]Commission on Global Governance.Our Global Neighbor-hood:The Report of the Commission on Global Governance[R].Oxford University Press,1995:2.
[2][3]北京大学校史研究室：《北京大学史料（第一卷）》，北京大学出版社1993年版，第126-127页。
[4]杨绍军：《西南联大与当代中国高等教育》，《学术探索》2000年第6期。
[5]陈岱孙：《三四十年代清华大学校务领导体制和前校长梅贻琦》，《文史资料选编（第18辑）》，北京出版社1983年版，第257页。
[6]颜建勇：《完善大学治理结构的若干思考---基于大学组织特性的视角》，《江苏高教》2013年第6期。
[7]邱晨辉：《部分大学学报成行政染指学术重灾区》，《中国青年报》2013年4月10日。
[8]王世权，刘桂秋：《大学治理中的行政权力：价值逻辑、中国语境与治理边界》，《清华大学教育研究》2012年第4期。
[9]雷颐：《历史：何以至此》，山西人民出版社2010年版，第21页。
