一、导语
在展开本文的讨论之前，有必要先阐明“高等教育学”和“高等教育研究”两个概念的内涵以及在本文中的界定。 笔者认为“高等教育学”内涵更为丰富，既包含了高等教育研究，还包含高等教育研究领域的教学、培训、管理研究，主要针对研究生层次。 “高等教育研究”是指由个别研究者、研究团体、高校或者政府机构针对高等教育不同方面开展的科研。
高等教育是不同社会领域中共有的部分，但由于根植于不同的国家、文化、政策背景中，各国高等教育的实现形式多种多样。 本文试图探讨南非高等教育学科的现状，不仅回顾南非高等教育研究的历史变迁，而且还将试图阐述南非高等教育研究是如何应对本国和国际的发展趋势与需求的。 为了使读者更清楚地了解南非高等教育学科的发展， 本文将简要地介绍斯坦陵布什大学的高等教育与成人教育研究中心所开展的工作，因为该中心在南非高教界具有典型性。
二、南非高等教育学科的历史变迁
尽管早在 1929 年南非就已经出现了一些高等教育研究的出版物，但事实上，直到 1961 年南非成为一个独立的共和国、建立了若干所新型大学以后，南非高等教育研究才开始繁荣发展，相关的书籍和其他类型的出版物才开始陆续出现（Bitzer & Wilkinson 2009）。 1994 年以前，高等教育研究主要围绕当时南非高等教育面临的问题和挑战，例如，种族关系、学生起义、学术自由、大学科研和大学教学，等等。
值得注意的是，在实行种族隔离的南非研究“高等教育系统”，实际上是不可能的。 原因在于，南非高等教育机构受到诸多法规、部门和政府官员的限制，以至于要想对南非高等教育进行全面研究几乎是不可能的。 1974 年，范·维先-德维利斯委员会曾在“旧”南非开展过一项重要的政策调查研究，但这项调查研究也仅仅只覆盖了所谓的“白人大学”。 比泽尔和威尔金森（2009：382）批评这个委员会的调查报告，认为它没有关注导致南非高等教育系统和人民分裂的关键性结构问题。 比泽尔和威尔金森的意见得到了福里和斯特德梅（2000：182）的声援，他们也认为：“这类调查研究常常是迫于外界压力才开展的，调查研究的目的就是为了附和政府现行的政策。 ”
尽管国家没有组织开展高等教育政策研究，但在 1975 年到 1990 年间，高校采取了许多措施来建立支持、促进高等教育教学和学习的机构，而这些措施与高校的发展密切相关。 这些机构中，最早成立的是兰德阿非利加大学（后并入约翰内斯堡大学）建立的大学教育局。 其他大学，特别是白人大学随后也建立起了类似的机构。 这些机构不仅仅发挥了支持、促进高度教育发展的功能，并且功绩卓越，使高等教育研究越来越受到重视（Bitzer & Wilkinson 2009）。
1979 年， 南非建立了第一个为高等教育研究者和实践者服务的专业协会———南非高等教育研究和发展协会 （SAARDHE）。 1987 年， 南非出现了第一本聚焦于高等教育研究的期刊———《南非高等教育》（SAJHE）。 这本期刊得以问世，得益于大学校长委员会的财政支持，该委员会是一个高等教育咨询机构。
迄今，南非高等教育的大部分研究成果主要发表在该刊上。
一些英文大学（以英语作为教学语言的大学）的政策越来越宽松，它们通过扩大招收社会地位低下的黑人学生，来公开挑战种族隔离法案。 这些大学积极开展大学生学习状况调查研究，并根据研究结果采取适当的措施来帮助黑人学生学习，这些措施也使英文大学建立起了许多大学生学业发展机构。 1985年，大学生学业发展机构的工作人员成立了一个全国协会———南非学业发展协会（SAAAD）。 后来，南非学业发展协会解散，并入到南非高等教育学习和教学协会（HELTASA）之中。在英文大学中开展了大量的高等教育研究工作，并且它们还针对如何实现国家新的民主制度进行了研究。 在上述机构中，最着名的有三个教育政策机构（EPUs）（分别在西开普大学、威特沃特斯兰德大学和纳塔尔大学）。 上述三个教育政策机构在围绕南非新教育制度的进步辩论中，起到了至关重要的引导作用。
比泽尔和威尔金森（2009：383-384）指出，20 世纪 80 年代末到 90 年代初，有三股重要的力量极大地推动了南非高等教育学科研究的发展。
第一股力量是 1989 年自由州大学建立的高等教育研究机构（URHE），其领导者是卡莉·斯特莱顿。
该机构是人文科学研究委员会（人文社会科学的法定资助机构）管辖下的科学发展中心（CSD）资助的首个高等教育研究机构。 科学发展中心总共资助了人文社会科学领域的 11 个研究机构，但是，自由州大学的高等教育研究机构是教育领域和高等教育领域中仅有的一个。
自由州大学的高等教育研究机构对南非高等教育学科发展作出了重大贡献， 它对南非高等教育质量保障制度进行科学研究，并在该领域出版了数本专着，例如，《南非高等教育质量保障》、《南非高等教育机构的自我评估与质量》、《高等教育质量保障的重新审视》、《论专业评估和审核》、《变革型大学系统的质量保障：经验和挑战》等。 上述专着的出版极大地助推了南非高等教育外部质量保障系统的建立。 南非高等教育外部质量保障系统包括机构审计、专业认证和国家专业审核。 该机构还开展了其他领域的研究，并且开展了研究培训来培养高等教育的研究者。
促进高等教育研究发展的第二股力量是 20 世纪 90 年代初期， 尼科·克卢蒂和门杜·纳胡鲁建立的高等教育研究组。 这个研究组由 21 名拥有不同学术背景的成员组成，并且受到了国家教育协同委员会的资助。 高等教育研究组发起了对南非高等教育的第一次大规模调查（调查对象涵盖了所有的种族），即1992 年开展的国家教育政策调查（NEPI）。 该调查涉及到了非常广泛的重要议题，例如，高等教育不平等问题和公平问题、学生入学和发展问题、教师不平等问题等。 “最终，该项调查提出了许多政策措施，并提出了一套未来可行的高等教育政策框架。 该政策框架在 1994 年的政治改革和随后 1996 年高等教育国家委员会开展的高等教育调查中受到重视”（Bitzer & Wilkinson 2009：384）。
促进南非高等教育研究发展的第三股力量是 1993 年非洲南部院校研究协会的成立（SAAIR），该协会的目标是促进、支持和引领院校研究，以此来加深对非洲南部高等教育机构的理解，提升非洲南部高等教育机构的规划和运营水平。
1994 年，非洲南部院校研究协会召开了第一届年度论坛，此后，该论坛持续举办了 20 年。 另外，非洲南部院校研究协会下属的机构有： 院校研究机构、 质量保障机构和高等教育管理信息系统机构的工作坊。 通过这些机构，非洲南部院校研究协会为提升院校研究领域的研究能力做出了巨大贡献。 非洲南部院校研究协会隶属于美国的院校研究协会，虽然规模较小，但却充满活力，拥有大约 100 个固定会员，这些会员由院校研究者、质量管理者、专业学者和高等教育研究者组成。
1994 年以前，几乎没有任何机构对南非高等教育系统进行过全面调查研究。 然而，1994 年以后，在新的民主政治体制下，这种情形发生了巨大的变化。 伴随着 1994 年南非实现民主政治的转型，国家高等教育委员会（NCHE）对民主南非的高等教育整体格局展开了前所未有的、广泛的分析、评估和重新定向。
该委员会由 13 名委员组成，分成了 5 个任务小组（现状调查；未来的需求和优先顺序；治理；财政；专业，院校和资格框架）来完成研究工作任务。 这些任务小组获得了一些技术委员会和工作小组的支持。 国家高等教育委员会采取了一种共同参与、咨询讨论的做法，尤其鼓励提交书面的意见书，咨询当地和国际专家，在全国各州召开利益相关者论坛，实地考察，组织国家层面、国际层面的研讨会和专题学术讨论会。 南非高等教育委员会不仅任用了上面提到的许多研究机构的专业人员，还任用了学业发展机构、任务小组和技术委员会的专家。
南非高等教育政策和法规所开展的上述研究和咨询活动，产生了广泛影响，受到了福里和斯特赖敦的重视（2000：183）：
这是对高等教育“绿皮书”、“白皮书”和 1997 年出台的《高等教育法》的检视，揭示出南非高等教育委员会开展的调查极大地影响了高等教育政策。 该委员会提出的许多政策建议都得到了采纳，或者在新修订的高等教育政策和法规中得到了吸收。
伴随南非逐渐转型成民主体制，国家的学术力量得到提升，高等教育方面的国际专家也开始访问南非，参与咨询项目和能力建设项目。 南非许多高等教育研究活动也得到了国际基金组织的支持，例如，美国的福特基金会， 英国、 荷兰、 挪威和澳大利亚的政府和援助机构等。 一直以来， 一个重要的研究机构———“高等教育转型中心”十分活跃，它建立初期便获得了上述国际基金的支持，后来也一直在基金组织的资助下开展项目研究。
三、南非高等教育学科的核心构件
（一）构建知识基础———开展科研
泰希勒（2000：14）认为，依据学科、研究主题和院校背景，可以对高等教育研究进行分类。
就学科而言， 人们通常不将高等教育研究当做一门学科， 而将高等教育当做一个跨学科的研究领域。 因此，许多学科都可以从事高等教育研究。 这些学科主要包括社会学、教育学、经济学、心理学、商学/管理学、政治学、法学和历史学等。 然而，值得注意的是，欧洲的许多高等教育研究者来自心理学领域，这种情况在南非不太常见。 在斯坦陵布什大学，大部分高等教育研究者的专业是教育学，但也有部分高等教育研究者的专业是食品科学、经济学，甚至是古希腊文等。
泰希勒（2000：15）依据高等教育研究所涵盖的知识的主题和领域，对南非高等教育研究进行了分类，分类结果有四类，非常符合南非的实际情况：
第一，定量———结构方面，例如，学生的招生、毕业、退学和学业成功率、团体学习、教育的个性化、高等教育与工作之间的关系、资助等。 这些领域通常受到经济学家和社会学家，特别是那些善用量化研究方法的学者的重视。 这些方面也是院校研究者最活跃的研究领域。第二，知识和学科相关领域，例如，学科、学科交叉、跨学科，知识的本质（认识论），教学与科研的关系，学术培养和职业训练，课程研究等。 这类研究主要由单个研究者或者小型的研究团队来完成，常常为教育政策和规划提供理论基础。
第三，个人或教学、学习相关的方面，包括学生学习、学生发展、咨询和指导、教学、学术职业。 这类研1善实际工作，例如，改善教学活动或者高校学生辅导的形式。
第四，机构和组织方面，例如，规划、管理、治理、经营、资源分配等。 法学、政治学、经济学、公共管理和经济管理学等学科的学者，在这些方面的研究中发挥着主要作用。
还有一种着名的分类是泰特（2003）进行的。 泰特对高等教育研究的主题或议题进行了更为细致的分类。 他对 17 本高等教育专业期刊 2000 年发表的总计 406 篇论文进行了分析，这些论文都是在非北美地区用英语发表的。
在南非，针对高等教育学和高等教育研究有 3 种分类：第一种分类是由马勒提出的（1998，cited byBitzer & Wilkinson 2009：389）， 他的研究基础是 1993～1997 年在国家研究基金会的关联数据库注册的371 项高等教育研究主题。 第二种分类是厄伊斯和弗里克提出的 （cited by Bitzer & Wilkinson 2009：389），他们的研究时限与马勒的研究有部分重合，分析了 1987～2000 年在《南非高等教育》期刊上发表的1237 篇论文摘要。 第三种分类是由威尔金森和范·加尔斯威尔德 （2009，cited by Bitzer && Wilkinson2009：391）提出的，研究涵盖了 2003～2008 年《南非高等教育》期刊上发表的论文，并且包括了当年在高等教育领域发表的论文和在国家研究基金会注册的与高校研究生培养相关的论文。
2003～2008 年在国家研究基金会注册的与高校研究生培养相关论文的分类，见下图：【1】
上述三种分类都与国际层面的高等教育研究主题和研究重点相契合。 这些分类证明了南非高等教育研究主题的多元性，也证明了交叉学科做出的卓越贡献。 然而，通过上述三种分类，可以很清楚地发现有两个研究的重点领域在泰希勒和泰特的分类中都被忽略了， 而这两个重点研究领域恰恰是南非高等教育研究的特殊之处。 第一个重点研究领域是转型中的南非高等教育，包括有关民主、改革、公平与不断变化的高等教育形势，高等教育的关联性，黑人参与高等教育等。 第二个重点研究领域是南非高等教育与社会或社区之间的关系。 这个研究领域强调社区参与、艾滋病与高等教育等主题，还重视与社会文化起源相关的一些主题，比如，关于本国知识体系的研究。 比泽尓和威尔金森（2009：394）认为泰希勒的分类应该增加第五个知识领域，这样才更契合南非高等教育的真实现状，在他们看来，这个知识领域可以被广泛地概括为“与高等教育相关的社会、文化问题”。 上述三种分类的缺点是它们并没有指出南非高等教育研究的空白领域，也没有关注到南非高等教育研究方法论的发展趋势或方法论上存在的问题。
1.在国家层面构建知识基础。 在国家层面，大部分南非高等教育研究是由下面两个机构开展的：高等教育委员会和高等教育转型中心。
高等教育委员会是依据 1997 年《高等教育法》第 101 条建立的具有独立法人资格的机构。 该委员会的发展目标是通过为南非高等教育系统提供高质量的智力贡献，影响南非高等教育系统的发展，以此来获得全国和国际的认可。 该委员会通过履行其核心职能———为高等教育与培训部部长提供咨询，影响高等教育系统的发展趋势，保障和提升高等教育质量，由此实现其发展目标。
从建立起，高等教育委员会就扮演了一种重要的公共知识服务机构的角色，不仅开展多种主题的研究，而且举办南非高等教育年度协商会议（依据该委员会章程每年都必须举办）。 该委员会已经发起、实施多项研究，并且发布了多个研究报告。 例如，高等教育机构的命名、远程教育、资金来源变动对高等教育的影响、改进高等教育教学和学习、高等教育信息与通讯技术的使用、入学与毕业、评估、高等教育治理和绩效指标等。 由该委员会发布的可能对南非高等教育政策产生重大影响的最新研究报告是《南非本科课程改革建议：建立灵活的课程结构（2013）》。 为了解决骇人听闻的低毕业率和低学生成功率问题，该报告提出，要改革当前 3 年制的本科学士学位课程，采取 4 年制的本科课程。 高等教育委员会的大部分研究项目都是在其所属的监测与评估理事会的支持下实施的。 正因为有了高等教育委员会的研究，定期更新南非高等教育相关统计资料就成为可能了。
南非高等教育自 1994 年开始民主转型，2014 年高等教育委员会发起对南非高等教育 20 年转型发展历程的回顾。 委员会设置了 8 个任务小组来调查研究各方面的议题，目的是全面回顾过去 20 年间南非高等教育发展所取得的巨大进展，并展望南非高等教育的未来前景。 各任务小组所调查的议题如下：
（1）背景：包括政策背景、院校的使命和分类、所提出的大学发展图景、新的入学资格框架与人口学特征（入学与救济，多元，私立与公立）等议题。
（2）法规、私人供给与质量保障：包括法制和法规环境；高等教育公立化和私立化的趋势；跨国合作与外部质量保障机制等议题。
（3）领导、管理和治理：包括院校治理结构（行政管理、大学评议会、委员会）；学术领导力；学生管理等议题。
（4）教学与学习：包括为提高质量采取的措施；回应需求与课程发展；毕业率与流失率；非洲语教学的发展；教学与学习语言；就业率；学生支持服务与职业指导；高等教育课程的安排；与中学教育的衔接和教学的多种模式（例如，远程教学和信息通讯技术）等议题。
（5）科研：包括科研成果政策带来的影响；科研成果的状况；国家研究基金会的评估与资助战略；人文学科的地位；分类；合作与第三种资助渠道等议题。
（6）社区参与：包括院校与社会的关系；社区参与资金；工学结合；毕业实习计划；学生创业、参与社区活动与所提出的青年工资补贴等议题。
（7）学术职业：包括人口学方面（公平、年龄、性别）；教师能力提升与下一代学者的培养；学术职业的更新；招聘与留住人才战略；工资与资格；学术职业的地位等议题。
（8）经费资助：包括 2004 年资助框架的影响；当前资助框架的状况；学生贷款与学生贫困；免费教育观念；基础设施建设，如学生宿舍建设等议题。
人们对高等教育委员会的研究报告寄予厚望：一方面，希望报告能对过去 20 年南非高等教育的转型发展进行全面系统的评价；另一方面，希望报告提出创新性的建议，指明南非高等教育进一步发展的方向。除了高等教育委员会， 另外一个成果颇丰的南非高等教育研究机构是高等教育转型中心（CHET），从 1996 年建立起，该机构的领导者一直是尼克·克卢蒂。 高等教育转型中心受到卡内基基金会、福特基金会、洛克菲勒基金会和诺拉德基金会的资助（针对特定的研究课题）。 该中心的研究课题主要集中在高等教育与民主化、高等教育与发展（特别是非洲的“高等教育研究与网络传播”项目）、治理、知识成果和绩效指标等方面。 尽管高等教育转型中心有几个核心研究人员，但它的研究课题主要还是通过充分发挥众多方面的研究者和合作者的作用来完成的，合作者中就有世界闻名的曼纽尔·卡斯特等学者。 在高等教育转型中心的网站上，可以查询到非洲高等教育和南非高等教育的资料。
2.在院校层面构建知识基础。 南非许多重点大学都建有高等教育研究中心，有些中心设置在教育学院，有些中心发挥着支持服务的职能。 如果是后面这种情况，这些中心通常承担“能力建设”的职责，意即除了开展科研，有时还需要参与教学和监督。 南非的高等教育研究中心主要包括夸祖鲁-纳塔尔大学的高等教育研究中心、自由州大学的高等教育研究和发展中心、开普敦大学的高等教育发展中心、斯坦陵布什大学的高等教育与成人教育研究中心。 后文将详细论述这些中心所开展的活动。
自由州大学的米兰妮·沃克教授出任国家研究基金会高等教育与人类发展部的主席，对提升南非高等教育研究的地位发挥了重要影响。 该职位受科学技术部的资助，在南非学术界享有极高的权威性。 权威与资助使她能够吸引、资助许多研究生和博士后研究员来开展高等教育研究工作。 作为高等教育与人类发展部的主席，沃克教授在高等教育研究与发展中心（CRHED）组建了一个国际研究小组。该小组的研究旨在引领社会公正和消除教育与教育过程中的不平等。 该小组的重点在于审视教育在引领人类发展方面所发挥的作用，包括在教育领域与社会领域提供经济机会与促进经济发展。 该小组的研究成果将有助于解决南非高等教育发展中面临的一些棘手问题，同时，也会有助于推进更广泛的社会领域的改革。
（二）建设人力资本———研究生教育
2009 年，比泽尔和威尔金森（2009：407-408）对南非大学开设的高等教育学科的研究生教育专业进行了一次全面调查。 当时，在南非的 21 所大学中，有 13 所大学提供高等教育学科的研究生教育专业，从事从硕士生证书课程（postgraduate certificate）、硕士生文凭课程（postgraduate diplomas）到更高级的硕士、博士学位教育。 大部分高等教育学科研究生教育项目都是由教育学院提供的，只有少部分是由高等教育研究中心提供的，因为这些中心并不配备专任教师。 值得注意的是，南非至少有两所高校开办“健康科学教育”的硕士和博士学位教育。 在高等教育学科的研究生培养上，高校之间缺乏合作，存在竞争多于合作的现象。 基于这方面的原因，一些开办高等教育学科研究生教育的高校，选择了加强自身专业特色的办学策略，例如，西开普敦大学重视高等教育政策分析、领导力和管理，而其他一些高校的硕士生证书课程和硕士生文凭课程则更重视高校的教学与学习的理论与方法。
部分大学选择开展合作，其中一个例子就是西开普敦大学、开普半岛科技大学、斯坦陵布什大学合作开办高等教育教学和学习领域的硕士生文凭课程。 这三所高校在地理位置上接近，又都非常重视教学1可行性。
为了建设高等教育学科领域的人力资本而开办合作项目的另一个例子， 是罗德斯大学高等教育研究、教学与学习中心所开办的“博士生指导”专业。 荷兰政府通过荷兰高等教育国际合作组织（NIFFIC）资助该专业的实施，从 2013 年到 2015 年该专业的课程教学总共开办 18 期。 每期的教学时间持续一个学期，但是，在这个过程中搭建起来的“在线课堂”还将继续使用。 在课程教学结束后的几年中，学员还可以通过“在线课堂”不断地获取学习材料和参与讨论。 一些大学的学者承担了博士生指导这项复杂和必要的工作，中心提供的“博士生指导”课程教学就是旨在为这些学者提供系统的支持。 在参与该项目的 11所大学中，超过一半的大学可以划入在历史上处于弱势地位的高校。 考虑到这些大学的许多学者都缺乏开展研究生指导的能力和经验，这个项目就是要满足这些学者的需求。
四、高等教育学科面临的挑战
斯蒂芬妮·施瓦兹和泰希勒在 2000 年编着出版了 《高等教育研究的院校基础———经验和观点》一书，在其中的《高等教育研究，南非的政策与实践》一章中，笔者与合作者阐述了南非高等教育研究面临的六大“问题”或挑战。 14 年后，尽管情况有了一些变化，但部分挑战依然存在：
1.缺乏独立的学科基础。 几乎毫无例外的是，高等教育研究机构或者中心如高等教育与成人教育研究中心都与教育学院相关联，而教育学院的基本研究兴趣是“教育学”，这样就难以体现高等教育研究的学科交叉本质。 攻读高等教育学科专业的研究生来自不同的本科学科， 相应地也就拥有不同的科研背景。这样就可能存在一种危险，即可能陷入巴瓦（1997，cited by Fourie & Strydom 2000：184）曾强调过的“圈套”：“……我们已经发展了一种知识生产的综合方法，（因为置身教育学院的缘故，）最前沿的学科如社会学、心理学、哲学等对高等教育研究发挥影响的趋势可能遭到弱化。 ”
2.与学科基础薄弱相关的是，踏入高等教育研究领域的研究生或年轻研究者的科研训练、发展基础薄弱。 直到现在，开展实证研究还不是获得荣誉学位（进入硕士学位项目）的必要条件。 因此，许多学生在本科学习和荣誉学位学习阶段，几乎没有接受过任何科研训练，没有任何参与科研项目的经验。 这就导致学生严重缺乏科研知识和科研能力。 因此，加强这些学生的科研能力，指导不同本科学科背景的学生从事科研工作，是高等教育学科发展面临的一个挑战，因为只有少量的资深教师能够向学生提供良好的指导和科研训练。
3.高等教育专家较少。高等教育研究机构或者中心通常都由少数高级讲师或教授组成。一方面，就人力资本而言，这些机构相对耗资较多。 聘用的教师需要指导研究生开展科研，不可能聘用年轻的教师。 另一方面，由于高等教育专家都有一定的研究专长，在高校环境中，他们常常被要求为学校发展提供建议和咨询，这样就使专家在开展科研和指导学生方面的投入变得更加有限。 而且，一个高等教育专家往往要同时参与多个中心或机构的活动，这就使得任何一个机构都很难开设出好的、均衡的高等教育学科的研究生课程。 上文提到的三所西开普敦大学开设的高等教育教学与学习的硕士生文凭课程是一个例外。
它们的“合作冒险”产生了积极的效果，并且在州级层面为那些意图效仿的高校提供一个成功模式。
4.缺乏一套共同认可的、清晰的理论框架和研究方法论，且二者都必须契合南非高等教育多元化的格局。 高等教育研究者拥有不同的学术和学科背景，想要使他们的研究框架得以一致，本身就是一个挑战，这也往往使他们要开展合作希望变得更加渺茫和困难。 同时，对那些需要指导不同本科学科背景的研究生的教师而言，也出了极高的要求。
5.缺乏可靠的资金基础。 以前，高等教育研究由人文科学研究委员会提供资助，而现在，所有的科研资金都集中到了国家科研基金会，而该基金会最初是面向自然科学和技术学科的。 因此，所有的资助与评估系统（基于评估系统来判断资助项目）并不完全适用于人文社会科学。 对于像高等教育研究这样的交叉学科领域而言，这样的资助与评估系统就更加不适用了。
比泽尔（2009：319）在回顾自己 30 年左右的高等教育研究经历后，提出了另外一种观点。 他对南非高等教育学科研究 30 年来发生的变化做出了分类（见下页表）。
南非高等教育学科已经走过了一段很长的发展历程，但是，南非高等教育学科发展要达到世界其他国家那样的稳定性和成熟性，仍然还有许多挑战需要去克服。【2】
五、高等教育与成人教育研究中心：过去、现在和未来
斯坦陵布什大学的高等教育与成人教育研究中心建于 1996 年， 莫里斯·卡帕是该中心的第一任主任。 和许多其他中心一样，该中心的建立是大学结构重组的结果，莫里斯·卡帕教授从大学的学术支持与发展中心调任该中心主任，该中心设置在教育学院的课程研究系。 1997 年该中心的第一批硕士生入学，1998 年现任主任———伊莱·比策加盟了该中心。
中心拥有少而精的专业人员队伍，包括 3 名学者和 1 名管理助理。 中心的资金来自教育学院，中心从研究生培养工作和科研成果中也获得一定的收益。 中心的核心职能是开展研究生层面的教学、指导和科研工作，尽管也面向外部“顾客”，如其他大学的学者或研究生，举办研究方法论、研究生指导等方面的工作坊或者研讨会，但并不承担学校能力建设的任务。 中心也会帮助学校内部一些院系加强能力建设，特别是通过引进一些国际合作者，比如，英国的吉纳·威斯科和弗农·特拉福德教授和以色列的希什·勒瑟姆博士等参与一些院系的能力建设工作。 中心也聘用了一些本国的研究伙伴或合作者。
中心开办了两个硕士和博士专业，一个是高等教育学科专业，另一个是终身学习专业。 目前有 24 名在读博士生，21 名终身学习专业硕士生，24 名高等教育学科专业硕士生和 3 名研究型的硕士学位研究生。 在中心成立以来的 18 年里，已经培养了 30 名博士生和 96 名硕士生。
回顾 1997 年到 2009 年高等教育与成人教育研究中心的发展，比泽尔（2009：315）指出：“从研究设计来看，大多数学生的课题采用情境化的案例研究，有的选择高校、院系作为研究案例，有的选择项目、专业作为研究案例。 研究中几乎没有人会使用调查设计，同时，现象图析学、扎根理论和行动研究都得到了采用。 大部分的研究采用定性研究的方法，只有在少数情况下，定量研究或复合型的研究方法才被认为是合适的。 ”他也指出了中心面临的一个重大问题，即学生的退学率。 “多年来，专业的退学率一直是30%～40%，退学的主要原因是学生无法完成他们的毕业论文。 ”（Bizer 2009：316）中心最初的研究重点是学生表现、学生领导、学生管理和高等教育课程等，然而，随着时间的流逝，研究重点转变到了研究生培养领域。 高等教育与培训部和科学技术部两大部门大力推动研究生教育的扩招，使得研究生培养成为南非高等教育研究的热门话题。 中心通过召开一年两次的会议来推动研究生教育研究。 2007 年，中心召开了关于研究生培养的第一次国际会议，主题是“研究生培养：教育的艺术”。
后来，中心又陆续召开了 3 次会议：2009 年的“研究生培养的研究与实践”，2011 年的“提升研究生奖学金文化”，2013 年的“学生、导师和大学：推动研究生教育向前发展”。 2015 年的会议主题将是“展望未来：知识社会中的研究生培养”。
中心也为教育学院的发展做出了巨大的贡献。 它以其丰硕的科研成果助推教育学院的发展，比如出版着作，包括《南非高等教育：学术视角的审视》（2009）、《南非高等教育的课程探究》（2011）、《推动研究生教育的发展》（2014），等等。 另外还发表了大量的期刊论文和会议论文。
中心应当正视和重视所面临的众多挑战。 教育学院想要为中心招聘几位新的研究人员，但面临巨大的经济压力。 事实上，正是因为中心所开展的活动并不能够直接助推教育学院的核心业务，即教师教育，这使中心变得非常脆弱。 另一个挑战是，中心主任近两年会退休，另一个资深研究员在四年内也会退休。
由于缺乏财政保障，中心将很难开展下一步的规划。 而且，从南非高等教育研究领域有限的人员中，想要招聘到一些精通高等教育研究、担负助推科研和研究生培养重任的学者，可能是非常困难的。 中心面临的第三个挑战是研究生的低入学率和高退学率。 针对这一问题，中心正在采取多项措施，包括研究生培养方案的重新调整。 中心也应该扩大办学规模，同时，要通过与国外高等教育研究机构的合作与交流，树立在本国和国际上的形象。
