摘 要： 本研究基于山西省幼儿教师国培项目的经验数据, 对农村幼儿教师的培训需求进行了系统调查, 结果发现:绝大多数农村幼儿教师对参加培训的需求程度比较强烈;教学技能培训是农村幼儿教师迫切需要的培训内容;参与式培训是农村幼儿教师最欢迎的培训方式;艺术类教师也已成为农村幼儿教师最需要的培训师资;农村幼儿教师希望利用寒暑假就近参加培训。改进建议是:重视不同教师的培训需求, 并从不同层面进行分析;多措并举落实参与式培训理念, 充分激发和调动农村幼儿教师自我成长的积极性;建立强大的培训专家团队, 满足不同幼儿教师的专业发展需求;运用互联网等多种交流平台, 建立师资培训的长效机制。
关键词： 农村幼儿教师; 国培项目; 教师培训; 培训需求; 参与式培训; 培训专家;
幼儿教师国培计划作为一项专门针对农村幼儿教师的国家级培训项目, 承担着我国农村幼儿教师培训的重要任务, 是提高农村幼儿教师队伍整体素质, 促进农村学前教育发展的重要举措。这不仅关系到农村幼儿教师国培计划能否顺利实施, 还关系到全民教育目标的实现程度[1]。本研究基于山西省幼儿教师国培计划的经验数据, 对农村幼儿教师的培训需求进行了调查。本研究主要采用问卷调查法与访谈法, 对山西省10个地市的113所县城幼儿园、45所乡镇幼儿园和25所农村幼儿园的183名幼儿教师进行了调查。在进行问卷调查的同时, 还对部分教师进行了深度访谈, 访谈主要选取不同性质幼儿园、不同教龄的农村幼儿教师围绕参加培训的情况、培训内容、培训形式、培训时间和空间的需求等方面进行了补充性访谈和印证性访谈。
一、农村幼儿教师培训需求现状
(一) 95%以上的农村幼儿教师希望获得培训
教师对培训的内在需求程度, 为其在培训中进行学习提供了良好的动力条件, 直接影响到教师参加培训的积极性以及通过培训进行学习的效果。调查结果显示, 表示对参加培训的需求非常强烈的教师比例为63.9%, 需求程度比较强烈的教师比例为31.7%。整体来看, 95%以上的幼儿教师对培训的需求程度比较强烈。主要原因有二:一是这些教师的学历和职称严重偏低, 甚至有很大一部分教师没有职称, 直接影响其工作认定和个人发展。学历较低和没有评职称的幼儿教师更希望通过参加培训提升自己的专业水平, 为自己职称评定争取机会。例如, 一位教师在访谈中表示, 外出培训学习是他们评定职称的一项要求, 对他们很有帮助。二是这些教师也非常愿意在学前教育领域发挥作用, 愿意通过接受培训提升其学前教育素养。有一位教师则表示, 参加高级别的培训确实可以开阔其视野, 提升教学技能, 还能结识不少专家和同行, 增强他们的职业认同感和自信心。
(二) 不同群体的农村幼儿教师对培训内容需求各有侧重, 但教学技能培训为多数教师的共同需求
培训内容很大程度决定了培训课程的设置、培训计划与培训形式。“教师对培训内容的需求在很大程度上反映了教师在工作中的问题, 正是这些问题使得幼儿教师期望通过培训使自身在这些方面得到提高。”[2]因此, 了解农村幼儿教师对培训内容的需求, 依据不同群体教师的需求与农村幼儿园的地域特点, 建立相应的课程体系与培训方案, 不仅可以帮助幼儿教师解决工作中的问题, 调动教师参与培训的积极性, 还可以提高培训的质量, 真正建立基于教师需求的培训课程。
表1 农村幼儿教师培训内容需求
从表1可以看出, 大部分农村幼儿教师对于个人发展规划、现代教育技术的内容培训需求低。在访谈中, 当问及幼儿教师对自己的发展有无规划时, 发现大部分农村幼儿教师没有专业发展的意识。本次研究发现:不同学历、不同职务、不同职称的幼儿教师都认为教学技能培训是幼儿园教师所需要的培训内容。其他研究也支持这个观点[2]。“在一切教学过程中, 可以直接观察到的教师行为决定着教学技能在具体教学情景中的运用, 因此, 教师教学技能最终会影响到教师的教育、教学效果。”[3]教学技能作为幼儿园教学场域中隐性能力的表现, 需要适应幼儿园教学的各种变化。提高教师的教学技能是幼儿园教学活动中不变的主题, 也是幼儿教师专业发展、形成个人教学艺术所必须经历的一环。随着教育教学改革的深化, 幼儿教育的情境化、生活化的特质要求幼儿教师要适应不断变化的课堂教学情境, 适应不同幼儿的变化发展, 加深对幼儿园相关领域活动情境化的理解, 不断提高自己的教学技能以适应不断变化的情境与处于发展中的幼儿, 最终为幼儿五大领域教学活动以及幼儿全面发展服务。
进一步分析发现:不同学历的幼儿教师所需要的培训内容有所不同。中、大专学历的幼儿教师最需要的培训内容中排在前三位的依次是教学技能、专业理论、幼儿园班级管理;本科学历幼儿教师最需要的培训内容中排在前三位的依次是教学技能、教育科研方法、专业理论。在我国, 由于对学前教育专科生、本科生的培养目标不同, 专科生偏重实践能力、本科生偏重理论基础, 这就决定了其所需要的培训内容不同。相比之下, 专科学历的幼儿教师更需要专业理论方面的内容, 而本科则更需要科研方法方面的内容。原因在于:当今幼儿园正逐步向教学教研一体化发展, 幼儿园中本科学历的教师无疑承担起所在园的教学科研任务, 他们成为幼儿园开展科研活动的主要力量, 在幼儿园中扮演着教学工作者与研究者的双重角色, 所以必须关注科研方法方面的内容。
表2 不同职务幼儿教师需要的培训内容
从表2可以看出, 不同职务的幼儿教师所需要的培训内容也各不相同。对于园长、副园长来说, 他们最需要的培训内容排在前三位的依次是园本研修、教学技能、园本课程开发、专业理论;对于教研组长来说, 他们最需要的培训内容排在前三位的依次是专业理论、教学技能、教育科研方法;对于班主任和一般教师来说, 他们最需要的培训内容排在前三位的依次是科研方法、幼儿园班级管理、相关专业理论。幼儿园中, 园长、副园长负责幼儿园的全面管理, 同时也关注学前教育发展动向;教研组长负责组织幼儿园教研活动;班主任、一般教师负责教育幼儿以及班级管理等方面的内容。可见, 他们所需要的培训内容与其在园内所担任的职务与承担的主要任务有很大关联。
表3 不同身份来源幼儿教师需要的培训内容
从表3可以看出, 不同类型的幼儿教师所需要的培训内容也各不相同。本岗教师最需要的培训内容排在前三位的依次是教学技能、专业理论、教育科研方法。转岗教师最需要的培训内容排在前三位的依次是教学技能、幼儿园班级管理、专业理论。本岗教师中的一部分骨干教师在幼儿园中主要起带动一般教师专业成长的示范作用, 承担幼儿园教研活动的任务, 所以更需要教育理论与科研方面的内容。“转岗教师既要从事教育工作, 也要完成相应的保育任务, 这是当前学前教育发展的现实所决定的。”[4]一位从小学转到幼儿园的教师在访谈中说:“我刚从小学进入到幼儿园, 不太会组织幼儿园的教育活动, 比起之前在小学教的语文课, 我觉得幼儿园的工作很繁琐、很细致, 不比小学的简单。”可见, 他们急切需要适应幼儿园工作中的双重角色并且承担起保教结合的双重工作任务, 自然也就需要幼儿园班级管理及教育教学方面的知识。综上, 可以得知, 她们自身的职业性质与其在幼儿园中的不同地位决定了所需要的培训内容不同。
(三) 参与式培训是农村幼儿教师最喜欢的培训形式
表4呈现了农村幼儿教师对培训形式需求的分布情况。结果发现, 农村幼儿教师对培训形式的需求中排名前三位的依次是观摩名师课堂、案例评析、专家指导下的课题研究。
分析这些需求的内在特性还可以发现, 农村幼儿教师更倾向于参与式的培训方式。因为在这种培训中, 教师可以充分发挥自己的主体地位, 让他们以主动学习者的身份建构自己的实践经验, 在观摩名师课堂的过程中、在专家指导下的课题研究中, 逐步实践教师作为研究者的身份, 在行动中研究, 在实践中不断反思与成长。
(四) 除专家、一线教师外, 艺术类教师也是农村幼儿教师最需要的培训师资
“培训师资是培训设计得以有效实施的重要保证。”[5]他们作为整个培训内容的实施者, 其专业水平直接影响到参训教师参加培训的积极性、课程实施的效果与培训目标的达成。了解农村幼儿教师对培训师资的需求, 不仅为培训组织者提供相应的建议, 而且可以通过教师对培训师资的需求明确幼儿教师所缺少的培训内容, 改进培训课程的设置, 从而逐步优化培训方案。通过分析近四年来样本大学幼儿教师国培计划的记录资料可以发现, 培训师资构成主要为专家和一线教师, 几乎没有艺术类专家。经访谈得知, 幼儿教师国培的师资主要是依据政策文件严格执行, 按照其规定的专家与一线教师的比例, 安排专家与授课内容并没有考虑到幼儿教师的实际需求。从问卷调查结果得知, 幼儿教师对培训师资的需求中排名前三位的依次是:专家占比82.0%, 一线幼儿教师占比79.2%, 音乐、美术等专业教师占比45.9%。与以往研究中农村幼儿教师对一线教师的需求最为强烈不同, 本次研究发现, 在培训师资的需求中, 农村幼儿教师对专家的需求排在第一位。其主要原因在于幼儿教师前期参加的培训中专家的讲座内容得到了很好的反馈, 而且有些专家担任着高校教师与一线园长的双重职务, 这无疑为幼儿教师提供了理论与实践相衔接的有效学习方式。经过访谈得知, 农村幼儿教师认为自己艺术类专业技能比较缺乏, 这可能取决于本次参训教师中有一部分幼儿教师为转岗教师, 他们比较缺乏专业技能方面的内容, 也希望从这方面获得专业技能的提升。
表4 农村幼儿教师对培训形式的需求
(五) 农村幼儿教师希望利用寒暑假就近参加培训
与以往研究不同的是, 本次研究特别关注了农村幼儿教师对于培训时间、地点的需求。培训时间和地点作为一种客观因素, 在一定程度上会影响到教师参加培训的积极性, 从长远来看会对培训的效果产生影响。笔者认为, 即使为农村幼儿教师提供了适宜的培训内容与培训形式, 如果教师不愿意在某个时间与地点参加培训的话, 这也会使教师处于被动学习的状态, 最终作为潜在的因素影响培训的效果与质量。本研究围绕三个开放式的问题———“您认为在什么时间培训合适?”“培训多长时间?”“您希望在哪里培训?”分别对5所不同性质幼儿园的40名教师进行了集体访谈。结果发现:80%以上的农村幼儿教师认为在寒暑假培训比较合适, 他们比较倾向于培训10—15天。从培训地点分布来看, 大部分幼儿教师比较倾向于北京、山西省周边城市, 综合考虑距离比较近、教育发展水平比较高、环境比较好的地方作为培训的地点, 以期达到专业学习与开阔视野的双重目的。这可能是由于农村幼儿园基本上都是一个教师带一个班的情况, 在农村幼儿园中, 派出去培训学习的幼儿教师没有适当的教师储备填补空缺的位置, 因此, 他们认为距离比较近的培训地点对于他们的工作与家庭来说都比较方便。从具体培训地点来看, 60%的农村幼儿教师希望在高等院校进行培训, 30%的农村幼儿教师希望在专门的培训机构培训, 还有10%的农村幼儿教师没有给出明确的培训地点, 他们认为培训地点的选择应该依据培训的内容而定。
二、农村幼儿教师对培训满意度不高的原因分析
从上述调查分析得知, 大部分农村幼儿教师对培训的需求程度比较强烈。但是经过培训后的满意度调查发现, 仍有大部分农村幼儿教师对培训的满意度不高, 其原因大致如下:
(一) 对农村幼儿教师的真实需求缺乏充分了解
经过认真梳理和反思后发现, 大部分幼儿教师国培的培训计划是应该依据有关于幼儿教师培训需求的相关调查, 但这些需求调查都是作为培训后的总结材料而非培训前制定培训方案的依据。幼儿教师国培计划主要是依据国培的政策文件要求确定培训内容与培训师资, 相关人员并未真正了解与分析农村幼儿教师关于培训内容、培训形式、培训师资、培训时间与空间的需求, 也没有依据其现实需求制定相应的培训计划。根据样本校近年来的经验, 即使在国培前对幼儿教师培训需求做调查, 但由于各种条件限制, 只能是采用座谈的方式, 绝大部分幼儿教师的培训诉求难以得到了解。
(二) 培训过程中预期培训方案与实际培训相脱节
在实际开展培训的过程中受到培训场地、培训人数、物质环境等因素的影响, 实际的培训活动很难与培训方案相一致。通过分析样本大学的幼儿教师国培课程实施方案发现:该课程实施方案中的培训形式多种多样, 涉及到案例分析、专家讲座、观摩教学、教学实训、资源交流等。但通过访谈幼儿教师国培计划的组织者发现, 在实际培训中, 由于受培训场地、培训人数与培训时间等因素的限制, 多种培训形式的课程方案难以实现, 培训的形式仍以专家讲座为主, 真正由幼儿教师主体参与的培训方式比较少, 偶尔有个别幼儿教师与专家进行互动, 从而使得预先设定的参与式培训的形式受到许多因素的影响不能顺利进行。在访谈样本校幼儿教师国培计划的组织者时, 还了解到, “每年的幼儿教师国培聘请的专家都是讲自己擅长的内容, 而且由于专家时间有限, 有时候只能把内容压缩到短短的三个小时来讲”。可见, 培训内容的确定受到时间以及培训专家主观因素的影响, 很难从幼儿教师的主体需求出发。
(三) 间隔过长的短期培训效果欠佳
教师培训作为教师学习的一种方式, 短期的培训未能达到立竿见影的效果。培训中的学习交流也不应局限在参训教师的学习圈, 要使得短期培训的效果得到最大限度的发挥, 实现培训价值的最优化, 就需要进行培训迁移。教师学习带来的持久变化是一个长期的潜移默化的过程, 这种持久的变化就需要通过“种子教师”向园内及周边其他教师传递培训理念, 充分发挥他们的辐射作用, 通过多种方式促成培训迁移, 以短期培训作为教师培训学习的开端, 建立常态化、合作化的学习机制。
三、农村幼儿教师国培项目改进策略
(一) 重视不同教师的培训需求, 并从不同层面进行分析
培训对象作为确定培训内容的依据。在开展培训前, 国培组织机构要对参培的农村幼儿教师需求进行相应的实地访谈、现场调研, 了解不同学历、不同类型、不同教龄、不同职务等农村幼儿教师关于学习环境、时间、地点等方面的培训需求, 在此基础上对不同教师群体的需求进行相应的分析与评价, 选取可行的依据。同时, 还需要建立庞大的专业团队对教师培训需求进行分析与评价, 提取其中合理的因素, 为制定不同类型的课程实施方案与评价机制, 有针对性地安排培训课程提供依据。结合样本校的实际情况, 通过文本分析法对学前教育领域的相关政策与举措进行分析;分析农村幼儿骨干教师和转岗教师的一般性状况, 及其步入下一发展阶段的内容与路径;分析农村地区学前教育存在的问题, 并结合国家有关农村学前教育方面的政策梳理其发展方向;分析农村幼儿教师工作的任务组成与发展要求, 农村幼儿教师实际的专业表现与今后的发展空间;了解农村幼儿教师对于培训形式的需求以及培训委托方的培训形式要求及相关条件资源的准备情况。
(二) 多措并举落实参与式培训理念, 充分激发和调动农村幼儿教师自我成长的积极性
其一, 参与式培训并不仅仅局限于培训的过程与形式, 应该贯穿于整个培训过程的始终, 让农村幼儿教师在整个培训的过程中处于主体地位。这需要在培训方案制定前, 要请农村幼儿教师参与其中表达自己对培训想法, 给予有代表性的农村幼儿教师参与制定培训政策的权利。即使在培训学习过程中, 也要为农村幼儿教师创造与专家、同行教师等不同群体之间互动交流的机会, 在与名师教学课堂的相互研讨中, 在观课评课的案例分析中, 不断丰富幼儿教师的教学经验, 同时进行经验的重组与创生, 创设动态的课程内容, 让幼儿教师在生成性的学习内容中不断更新教育观念, 提升教育实践能力。“国家培训的政策性意图是一种辐射性培训、增值性培训与引领性培训。”[6]为更好地落实国家培训的政策意图, 在培训结束后, 幼儿园应充分发挥农村幼儿教师中骨干教师的示范引领作用, 充分利用其所学到的内容与园内幼儿教师建立学习共同体, 带动其他一般教师教学能力的提升, 并且参与到幼儿园的教育活动、科研活动等园内重大活动中, 为农村幼儿园的园本教研、教育发展出谋划策。其二, 将行动学习作为实现参与式培训的主要方法。行动学习是以解决工作实际中的问题为目标, 以团队或小组合作为基础的不断反思与学习的培训方法, 它更加注重实际工作中理论探索与问题解决相结合[6]。在教师培训中, 可将相同经验背景的幼儿教师组成行动学习小组, 通过互相讨论并提出该领域亟待解决的相关问题, 将有针对性的问题筛选出来, 在培训专家的指导下, 培训者与培训教师进行交流, 将需要解决的问题进一步澄清、明确化, 并制定行动学习方案, 小组教师执行此行动学习方案并互相进行评价与反思, 从而促进幼儿教师教学行为的改变, 提高其解决实际问题的能力。
(三) 建立强大的培训专家团队, 满足不同幼儿教师的专业发展要求
参与培训的专家或专家团队是教师培训的核心要素, 也是成功培训的关键。教师培训不在于建立多少资源, 而在于培训者如何基于教师的需求在培训现场生成培训资源[7]。这无疑对培训专家提出了更高的要求, 教师培训的专家必须兼具理论方面的素养与实践方面的相关能力。由于学前教育的特殊性及其促进幼儿全面发展的教育目标, 决定了幼儿教师培训团队中必须具有幼儿艺术领域方面的专家团队, 其培训专家团队的组成应该是多样化与专业化的组合。因此, 国家要适当放宽国培政策的权利, 给予地方政府一定的自主权利制定适宜的、科学的国培政策, 调整幼师国培的师资结构和比例, 增加艺术类专家的人数, 及时满足农村幼儿教师对各类培训师资的当下需求。
(四) 运用互联网等多种交流平台建立师资培训的长效机制
“国培项目的实施目的是要为培训者与受训者、受训者与受训者之间搭建一个智慧共享的平台。”[8]在今后的国培计划、省培计划进程中, 可以将城市优秀教师的教学案例与教学课件, 以微课、微视频形式按照主题整理成册, 发挥骨干教师的带头作用, 将微课带入到各个乡村的中心小学, 把乡村小学作为优质教学资源的共享基地与农村幼儿教师的培训基地, 为培训者与受训者搭建智慧共享的平台。在培训后续工作中, 要以农村幼儿教师为中心, 把微博、微信、互联网等作为交流平台, 在这一基础上教师之间相互交流形成学习圈, 为其搭建继续教育的平台。此外, 需要在承担幼师国培计划的高校与幼儿园之间建立长期合作关系, 建立U—G—K长效联系平台, 向幼儿园教师学习与提高提供保障, 使其常态化、一体化、多元化。
可以预见的是, 这种建立在农村幼儿教师实际需求基础上的、以教育信息网络为平台的农村幼儿教师培训方式, 不仅可以从外延上扩大其专业成长的范围, 提升农村幼儿教师的培训质量, 同时也有利于增强农村幼儿教师的自我成就感与职业认同感, 可以让农村幼儿教师留得住、教得好。
参考文献：
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