摘要：我国高校普遍以行政管理的模式组织和实施自我评估, 这容易导致师生的消极态度以及评估的可靠性和有效性不足。为改进自我评估, 需由行政管理式转换为共同治理式。即代表政府意志的外部评估不再是直接的决定因素, 而是间接地影响高校的自我评估;同时, 高校的行政力量和学术力量各自发挥自身优势, 主动参与、协同开展自我评估。前者涉及外部评估内容和标准的调整, 后者涉及高校内部评估组织重构、评价重点转换、评价方式和评价内容调整等一系列改革。
关键词：高校自我评估; 行政管理; 共同治理; 高校外部评估;
强化高校自我评估是我国高等教育质量保障体系完善的重要内容。以本科教学评估为例, 教育部要求“建立以高校自我评估为基础, 以院校评估、专业认证与评估、教学基本状态数据常态监控和国际评估为主要内容的评估制度”, [1]高校自我评估被赋予“五位一体”评估制度之基础的地位。高校不但要在学校合格评估或审核评估、专业认证及评估中率先开展自我评估, 而且要在自我评估基础上形成本科教学年度质量报告, 即开展年度自我评估工作。在政府的推动下, 我国高校很快普遍实现了自我评估的制度化、常态化和系统化。然而, 我国高校普遍以自上而下行政管理的模式组织和实施自我评估。一方面, 相对于政府或政府授权的专门评估机构, 高校将自己置于完全被动的位置, 将政府或其授权的评估机构实施的外部评估作为自己办学的根本依据, 将自我评估完全等同于外部评估前的自评环节, 1使自我评估主要甚至完全为外部评估服务, 并成为外部评估的翻版。“大多数高校的自我评估, 从评估方案、评估组织、评估方式、评估结果使用等, 无不仿照外部评估样式。许多高校的教学评估参照的是外部评估标准和评估程序。”[2]另一方面, 在高校内部, 评估活动也是以行政力量推动和主导自上而下实施的。参照外部评估的程序和标准, 学校对院系的教育教学工作加以检查和评估;行政管理人员主导对教师的评估、对课程及教学质量的评估;广大师生往往要么是评估的对象, 要么是评估的配合者, 而没有成为真正的评估主体。行政管理式的自我评估有历史的必然性, 也产生了一定的积极作用, 如促使高校达到外部评估的硬性指标、满足教育教学基本的质量要求, 等等。但是, 这种自我评估模式对于高校教育教学质量的实质性提升、对于高校教育质量保障体系的完善, 也产生了一定的负面影响。随着我国高等教育进入高水平发展阶段, 其弊端正在日益凸显。
一、行政管理式自我评估的弊端
1. 容易导致师生对评估的消极态度
我国高校针对教师教学的评估主要采用领导和督导听评课、学生评教等方式进行。这些评估都将教师置于被评估、被管理的位置。领导和督导听评课制度带有很强的上级对下级检查的色彩。学生评教虽然看似下对上的评价, 但实际上, 真正的评价主导者还是行政管理人员 (评教的问卷内容、评教的程序、评教结果的解释和使用都由管理者决定) 。而且, 领导和督导听评课以及学生评教的结果, 往往用于教师奖惩、晋升的依据, 成为学校管理教师的重要工具。对于领导、督导听评课, 很多教师会产生有关客观性、可靠性的质疑:领导、督导的评课是否客观公允、他们的评课标准是否适用于自己的专业、他们的教育教学理念是否影响了评课结论的恰当性, 等等。对于学生评教, 很多教师也持不认同甚至排斥态度。张艳艳等的调查显示, 60.7%的教师认为目前的网上评教制度根本不能或基本不能帮助教师改进教学。[3]尤正梅的质性研究显示, 大部分教师质疑学生评教的有效性, 并多从非教学因素方面进行归因。[4]
学校的自我评估对许多教师而言是对自身专业地位的侵犯, 对许多学生而言则是没有多少实质意义的额外负担。虽然我国高校越来越重视学生对教师、课程、专业、学校的评价, 但是这些评价大多是终结性的。对学生而言, 这些评价的结果已经无助于改善自己的学习经验和所获得的学习资源。同时, 由于学生评教的问卷内容覆盖面狭窄, 没有包含一些学生真正关注的学习资源情况 (如课程安排情况、实验条件、图书资源、学校各类学术或文化活动, 等等) , 就更加降低了评教对学生的吸引力。相关的实证研究大多证实了学生对评教的负面看法。如邱文汇对国内某高校学生评教看法的调查显示, 只有29.7%的学生会主动参与评教, 52.2%的学生不想参加评教, 18.1%学生持无所谓的态度;只有1.4%的学生认为学生是评教最大的受益者, 认为管理者或教师是评教最大受益者的比例分别是66.9%和31.7%。[5]
广大师生对学校内部相关评估持怀疑或负面的看法, 会导致他们倾向于以消极应付的方式对待评估活动, 从而大大影响他们提供的评估信息的可靠性, 以及根据评估结果改进教育教学工作的主动性。
2. 容易导致评估的可靠性和有效性不足
评估可靠性是评估在准确把握评估对象实际情况的基础上做出恰如其分价值判断的程度。评估有效性则是评估达成预期的评估目标的程度, 如评估促进评估对象发展的程度。可靠性和有效性是衡量一切评估优劣的最重要的标准。就高校自我评估而言, 可靠性指的是在准确把握与学科或专业教育教学质量相关的各个方面、各个环节实际情况的基础上做出恰当的价值判断的程度。这就需要评估主体拥有深厚的学科背景、精通相关专业的教学或教学评价工作。但实际上, 很多高校的自我评估完全由行政管理人员主导。其间, 虽有少数学术人员被选拔出来参与评估工作, 但他们往往处于从属地位, 在评估中发挥的主动性和创造性非常有限。以学生的学业成就评价为例。在高校, 绝大多数课程的学业成就评价都由任课教师自行设计和实施。学业成就评价由于主要面临行政人员关于评价方案、试题命制、阅卷等是否合乎规范的形式检查, 而缺乏学术人员深入、密切的质量监测和质量评估, 其可靠性是无从保证的。再就领导、督导听评课而言, 一方面, 领导、督导跨学科、跨专业听评课的可靠性值得怀疑;另一方面, 领导、督导是否掌握教育教学规律, 是否精准把握教育教学的新观念、新趋势, 是否以之为据恰当地理解和评价课堂教学, 也是令人怀疑的。
高校自我评估是高校内部教育教学质量保障的重要组成部分, 其主要目标应该是促进相关质量工作改进以及相关质量主体发展。基于这样的目标, 评估应当主要采用过程性、发展性评价。但实际上, 很多高校的自我评估直接仿照外部评估;而外部评估以投入性评价和结果性评价为主, 这就导致高校的自我评估同样偏重投入性评价和结果性评价。“很多高校仍然习惯于投入性评价和结果性评价, 习惯于评价那些可见、可量化的因素, 不习惯那些不可见的、隐性的过程性和发展性评价。”[2]比如, 在课程及教材建设方面, 高校往往仿照各种政府奖项评比活动设置校级、院级精品课程、优秀教材评比活动。这些校内评比活动与校外评比活动一样, 都是结果性的———根据填报的材料评定最终的名次和奖项, 而不会深入实践、全面考察, 也不会给予具体的质性评价以及后续发展的指导性意见。显然, 这种仅仅强调甄别、选拔的结果性评价无助于获奖课程、教材的完善, 也无助于未获奖课程、教材的改进, 对于其他未参赛课程、教材的建设更缺乏指导意义。再如学生评教, 多是在学期末或毕业前实施的结果性评价, 且评价内容往往笼统、空泛, 难以帮助教师及时、准确地把握问题所在, 继而据此改进自己的教育教学工作, 提高教育教学质量。此外, 要指出的是, 高校在本科教学质量年度报告中大多阐述了所开展的各种教育教学改革项目, 不过其中往往缺乏实际效果如何的令人信服的评估。这其实也是高校自我评估忽视过程性评价、不注重通过过程性评价改进项目实施的一个具体表现。
二、共同治理与高校自我评估的改进思路
自上而下的行政管理是我国高校自我评估活动基本的组织实施方式, 也是长期以来我国高校权力运作、机构运行的基本范式。进入21世纪以来, 这种状况正在逐步改变:建立现代大学制度, 完善大学治理结构, 实现由行政管理到共同治理的范式转换, 不仅成为政府和高校的共识, 也逐渐落实在政府和高校的各项改革举措中。共同治理作为“大学内外利益相关者共同参与大学重大事务决策的结构和过程”, [7]并非完全取消行政权力, 而是强调通过协商、谈判达成共识, 强调各利益相关者的权力平衡及其诉求的表达与实现。显然, 共同治理更加匹配高校作为学术组织以及公共组织的双重特性———学术组织要求学术自治, 公共组织则要求政府、社会力量的适度介入, 共同治理实质上就是在学术自治与政府、社会力量介入之间达成动态平衡。因此, 共同治理或许在某些方面达不到行政管理那样的效率, 但依然成为中西方不同制度、不同历史背景下大学管理制度变革的共同选择。
从行政管理到共同治理的范式转换, 更应尽快落实在高校自我评估这一专业性和学术性极强的领域。即一方面, 代表政府意志的外部评估间接地影响 (而不是直接地决定) 高校的自我评估;另一方面, 高校的行政力量和学术力量各自发挥自身优势, 主动参与、协同开展自我评估。为此, 外部评估需要做出相应调整, 以改变高校自我评估对外部评估亦步亦趋的状态, 引导高校从自身教育教学质量全面有效监控的需要出发构建自我评估体系。同时, 高校内部需要进行评估系统的全面改进, 以构建多元主体主动参与评估的有效机制, 使广大师生成为学校自我评估最主要的依靠力量———广大师生将评估视为内在需要, 积极主动地参与评估, 并运用评估结果改进教与学。
三、共同治理式自我评估的外部引领策略
当前高等教育的外部评估虽然也提出了高校自我评估方面的要求, 但并没有突出真正意义上的高校自我评估的重要地位。为此, 我们可以参考美国院校认证的相关理念与实践, 适当调整我国高校教育教学质量外部评估的评估内容和评估标准。
1. 突出对自我评估的评估
在美国院校认证中, 院校的自我评估是最主要最核心的评估内容。首先, 认证机构将“教育效果评价”作为一大评估指标, 既要通过院校提供的学生学习证据来评估院校的绩效, 更要直接评估院校能否客观有效地评价学生的学习, 是否将学习评价结果作为评估和改进学校各方面工作的重要依据。其次, 认证机构在其他所有评估指标中, 包括“使命和目标”“道德和诚信”“学生学习经验的设计和传递”“学生经验支持”“规划、资源和院校改进”“治理、领导和管理”中都设置了自我评估的要求。如“使命和目标”指标中要求院校“定期评估所制定的使命和目标, 以确保其相关性和现实性”;再如“学生学习经验的设计和传递”指标中要求“对所有由第三方设计、传递、评价的学生学习项目实行充分、恰当的院校检查及许可”, “对所有专业的有效性进行定期评估”。[8]
上述美国院校认证中有关院校自我评估的评估内容和评估标准具有重要的启示意义。一是外部评估以及自我评估均以学生学习结果的评价为中心。外部评估不仅要直接核查学生学习的证据, 以评估学校的绩效;而且强调对学校评价学生学习的客观有效性加以评估, 这不仅会促使高校回归学生学习的根本, 更能够促使高校在自我评估中将保证学习评价的客观有效性置于极其重要的地位。此外, 外部评估还强调考察高校是否将学习评价结果作为评估和改进学校各方面工作的重要依据, 这也能够引导高校对自我评估结果的有效使用。二是引导高校将自我评估镶嵌于自身的任务系统中, 成为学校各方面工作中不可或缺的部分。学校各方面的工作都应该是一个“目标-规划-评估-改进”的质量管理循环, 其中, 自我评估更是保证工作绩效的关键。基于此, 外部评估对高校各方面工作中“自我评估什么”、“怎么进行自我评估”、“评估结果怎么使用”等都提出了要求, 这能够有效促使高校基于自身实践需要构建自我评估体系。
2. 突出对自我评估中“评估文化”的评估
在对自我评估的评估中, 美国认证机构尤其重视对院校“评估文化”的评估。“评估文化”被认为对院校的自我评估实践具有奠基和导向作用, 可以从根本上保障院校自我评估工作的质量和实际效果。认证机构评估的“评估文化”主要包括:教师和行政管理人员的评估理念;教师和行政管理人员对自己在评估院校绩效和/或学生学习中角色的理解;校园里鼓励、认可和珍视院校绩效和学生学习评估工作, 并广泛交流和积极使用评估结果以改进工作;院校对评估工作的支持, 如对评估工作期望的书面阐述, 支持院校评估的政策和管理结构, 院校评估活动的行政、技术和财政支持, 为教师和员工提供学习如何评估和使用评估结果的机会和资源。[9]显然, 评估院校“评估文化”的重点在于探查院校的自我评估是否得到了全体成员特别是教师的广泛支持和主动参与以及教师和行政管理人员是否相互配合、协同工作。
美国认证机构对“评估文化”的评估, 对我国高校外部评估也具有借鉴意义。增加这方面的评估内容和评估标准, 不仅可以有效引导高校改变自我评估由行政力量主导的惯习, 使其设法增强教师参与评估的主动性和责任心;而且可以促使高校增加自我评估方面的资源投入, 从根本上确保高校自我评估的顺利开展。
四、共同管理式自我评估的内容机制构建
调动学校各方面力量参与评估及运用评估结果的主动性、积极性和创造性, 不单单是赋予师生更多评估权的问题, 而需要进行评估组织重构、评价重点转换、评价方式和评价内容调整等一系列改革。可以说, 评估主体结构的改变, 实际上对应的是完全不同的评估体系。
1. 明确管理人员与教师的评估职责, 建立校级评估专家组
改变高校自我评估由行政管理人员主导的局面, 首先要恰当地分配管理人员与教师在自我评估中的职责。管理人员应主要负责:学校各级各类评估活动的安排、组织、协调, 评估数据和评估材料的收集、整理、储存, 对学校重要评估活动及评估结果的使用进行必要监督, 为评估活动提供必要的人力、物力、培训支持。这就是说管理人员着重处理评估的行政事务部分, 而避免直接从事或参与评估中专业性、学术性较强的部分。评估中专业性、学术性较强的部分———从评估体系设计, 评价标准制定, 评价方法、评价内容确立, 到一些评价活动的实施以及评价结果的解释和使用, 都必须依赖有着相应专业背景的教师。当然, 这部分职责相当繁杂, 需要进一步分解并落实给不同的教师群体和教师个体。在所有指向评估的教师群体中, 最重要的是校级评估专家组。这个组织掌握着学校评估方面最高的学术权力, 负责学校总体评估体系的设计, 学校重要评价工作的元评价 (如院系课程方案评估工作审查、学业成就元评价) , 特定评估活动主体的确立 (如遴选院校各级督导) , 评价标准的制定、评价工具的开发 (如制定课堂教学评价标准, 开发课程学习经验问卷) , 学校重要评价结果的解释和研究, 等等。这个评估方面的学术权力组织按照专业的、学术的标准成立和运作, 将从总体上保障学校自我评估工作的可靠性和有效性。
2. 开展学业成就元评价, 使质量成为师生的自觉追求
如前所述, 我国高校的学业成就评价主要由任课教师自行设计和实施, 并由行政人员进行形式检查, 由于缺乏针对学业成就评价质量的元评价, 其信度和效度无法保证。鉴于此, 我国高校迫切需要建立学业成就元评价制度。通过组织校内外相关专业的学者对学业成就评价的标准、方法、内容、工具等进行可靠性和有效性预审或评价, 继而据此进行相应的问责和奖惩, 可以有效提高学业成就评价的信度和效度。此外, 开展学业成就元评价还有利于严格学术标准, 提高师生的质量意识。清华大学在这方面做出了一些有益尝试。2014年该校进行了课程成绩审核工作:先查看学生成绩评定总体情况, 然后基于审核结果, 采取教师自评、院系审核、专家审阅等三种方式对课程成绩评定结果进行深入评判。审核发现绝大部分被抽检的课程在考试难度、成绩评定标准及成绩信度、效度和区分度等方面还有较大的改进空间。[10]2015年, 该校继续开展本科生课程成绩审核工作, 筛选出课堂平均分较高及高分段人数分布情况突出的课堂进行审查, 以减缓学生课程成绩的“分数膨胀”现象。[11]显然, 清华大学的课程成绩审核工作也是一种学业成就元评价。实践表明, 它们确实起到了提升教师教学质量意识、引导教师开展科学合理的学业成就评价的作用。
从促使多元主体主动参与评估以及高校自我评估模式转换的角度看, 开展学业成就元评价也有着深刻的意义。因为“评估文化”本质上是一种“质量文化”。很多高校师生对各项评估持消极应付的态度, 除了因为评估标准、内容、工具等由行政管理人员负责制定或开发, 不尽如人意以外, 还有一个隐含的却非常重要的原因———师生提高教学质量的内在动力不足。而这种动力不足又主要由学业成就评价可靠性和有效性不足, 课程合格率和毕业率奇高造成。对于很多大学生而言, 课程学习的压力显然远小于考研以及考取各种证书的压力;相应地, 他们提高课程教与学质量的动力也非常缺乏。对于教师而言情况同样如此。而一旦高校普遍开展学业成就元评价, 保证学术标准的严格执行, 就可以激发师生自觉追求教学质量的强烈动机, 促使他们为了提升质量而主动参与评估。而积极主动参与评估的广大师生才是高校自我评估系统有效运转最主要的依托。
3. 强化过程性评价, 形成过程与结果并重的评估体系
过程性评价以提供及时反馈、促进持续改进为目的, 应该成为高校自我评估体系中主要的评价形式。在行政管理式的自我评估中, 由于评估目的偏差以及师生参与评估的主动性缺乏, 过程性评价往往开展不足或流于形式。而高校明确教师的评估职责, 强化师生的质量意识, 就为广泛、深入开展过程性评价创造了条件。
高校首先要加强的是有关课程和教学质量的过程性评价。这种评价可以由任课教师主导, 由院校评估专家组审核, 由行政管理人员监督。教师可以根据所教课程的特点或教学的主要问题, 自行决定过程性评价的重点和形式 (学生问卷调查、学生访谈调查、阶段性学习成果分析、同行评议、教师自评, 等等) 。比如, 教师可以自行设计学生调查问卷, 了解与所教课程目标紧密联系的学习经验与教学建议, 从而据此做出改进课程或教学的决策。高校还应加强教育教学改革项目的过程性评价。而且这种过程性评价应该主要依托师生, 而不是管理者或改革项目的推动者、实施者。教育教学改革项目的过程性评价重在查明学生的学习经验和学习收获、教师的态度和评价, 以此作为调整改革措施以及推进或暂停改革项目的重要依据。
过程性评价的结果不用作奖惩的依据, 所以即使主要由师生主导, 也不会威胁到其可靠性;同时, 由于师生对教学质量的自觉追求, 其有效性也可以得到保证。与过程性评价不同, 结果性评价的结果则是对教师做出奖惩、对课程甚至专业做出重大决策的依据。它们必须由院校评估专家组主导, 以保证其可靠性和有效性。这样, 过程性评价和结果性评价相互补充、相互配合, 构成高校服务于多重目的的自我评估体系。
4. 注重学习经验调查, 提高教育教学质量评价的客观性和科学性
要充分发挥师生在高校自我评估中的作用, 除了明确评估职责, 强化质量意识, 赋予更多评估主导权和参与权以外, 还需要在具体评价活动的理念和技术上做出更新和改进, 使其能够提供有关教育教学质量更为全面可靠的信息和恰当合理的价值判断。以我国高校普遍实行的学生评教为例, 所使用的调查问卷主要是了解学生对教师教学的满意度。这样的调查范围过于狭窄, 调查结果也多是学生纯粹的主观判断, 带有浓厚的感情色彩。鉴于国际上相关的大学生调查经验, 我们可以从以下两个方面对我国高校学生评教加以改进:一是调查问卷以学生学习经验为中心进行设计。学生学习经验的范围广泛, 包括学生在课程中从事的不同层次、不同类型的学习活动, 自我感知的各方面的学习收获, 在课堂内外接受的教师的各种指导, 与同学开展的各种合作学习活动, 获得的来自学校的学习支持, 参与学校各种文化活动的机会, 与辅导员、管理人员等的交往, 等等。对这些学习经验的调查注重客观信息的收集, 它们对于学生的学业成就有较好的预测作用, 对教师改进课程与教学、学校改进相关支持和服务都具有重要的参考价值。二是调查问卷要以正确的价值观和科学的教育理论为指导。大学生学习经验调查都是以一定的价值观和教育理论为支撑的。以美国大学普遍使用的“全国大学生学习性投入调查” (national survey of student engagement, NSSE) 为例, 它以“参与理论” (theory of engagement) 为基本假设。该理论认为学生参与学校各种活动的数量和质量直接影响其学习或发展的程度, 因而衡量学校教学质量的好坏主要看其促进学生参与的程度。由此, NSSE特别强调了解学生从事各种主动学习活动, 特别是高层次学习活动 (如高阶学习、反思与整合学习、定量推理) 的时间和数量。从这个角度看, 该调查反映了“强调学术挑战性”这一教育价值观。“强调学术挑战性”正是我国高等教育迫切需要确立的价值观。相应地, 在大学生调查问卷中也应当基于这样的教育价值观, 要着重了解学生是否被要求且实际从事了足够的主动学习活动, 特别是高层次的主动学习活动, 是否得到了相应的指导和支持;而不能单纯以“顾客-满意”为主导价值观, 简单地、表面化地了解学生是否满意。
从深层次上讲, 高校自我评估是一个涉及质量管理、教育测量与评价、大学管理/治理体制等三方面问题的复杂实践领域。当我们以单一的视角和理念 (如质量管理的视角和理念) 去推行高校自我评估工作而忽视了其他两方面的相应改进时, 便很可能达不成原先预期的效果。鉴于此, 我们迫切需要增加管理/治理体制以及评价技术的视角, 以全面反思和重建高校的自我评估体系。
参考文献
[1]教育部.教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见[EB/OL].http://www.pgzx.edu.cn/modules/wenjianhuibian_d.jsp?id=725.
[2]刘振天.高校教学自我评估的价值、特征及实施策略[J].中国高等教育, 2013, (7) :42-45.
[3]张艳艳, 等.高校教师对学生评教的认可与需求研究[J].中国农业教育, 2015, (6) :70-76.
[4]尤正梅.高校教师面对学生评教的态度及其原因[J].扬州教育学院学报, 2006, (12) :51-54.
