本篇论文目录导航：
【题目】中美德育模式的异同分析
【第一章】中美德育教育方式对比研究绪论
【第二章】德育模式的内涵、特征、功能及构成要素
【第三章】中国德育模式的历史考察和现实探究
【第四章】美国德育主要形式探析
【第五章】美德育模式对我国的借鉴
【结论/参考文献】我国德育模式的改进研究结论与参考文献
第 4 章 美国德育模式探析
美国在它的历史发展过程中，出现了一大批为道德教育献身的伟大思想家，他们继承了西方国家资产阶级学者的思想，丰富发展了德育理论。在这些德育理论的指导下，自然而然地产生了相应的德育模式。这些德育模式主要有：全面主义模式、混合德育模式。
4.1 美国近代德育模式
全面主义德育模式是指学校德育不是通过开设独立的德育课程向学生传授既定的德育内容，而是通过以社会学科和全部教育活动进行思想道德教育的模式。全面主义模式具体表现为理论形态和实践形态。从理论表现形态来看，它指的是实用主义道德教育理论。从实践形态上看具体表现为杜威“三位一体”的道德教育模式。下文分别从理论和实践方面进行阐述。
4.1.1 美国近代德育模式理论依据
美国逻辑学家皮尔士创立了实用主义，他主张的哲学思想是资产阶级的哲学思想，是主观唯心主义认识论的范畴。后来，杜威等人对实用主义的内容有了自己的见解并融入其中，使得实用主义的内容不断充实。这一理论的强大，使得它在资本主义社会得以盛行。从它的创立者可以看出，美国是实用主义的诞生地，在当时美国人的心中，实用主义可谓是美国精神的象征。20 世纪 30 年代的美国处于发展变革时期，社会的发展变化需要有强大的理论思想作为指导，才能保证社会的稳定发展。
统治者迫切需要能够具有实际意义，适应美国变革的哲学理论，恰好实用主义满足了当时美国社会的发展需求，它强调人是富有创造性的，只有以实际为基础，从现实出发，才能够解决生活环境所带来的现实问题。因此，实用主义在美国得以流行，它也是时代的产物。
杜威是实用主义的代表，更是实用主义的集大成者。他在皮尔士的哲学思想基础上发展创新，在教育学领域也提倡采用实用主义。杜威的教育思想最着名的是“教育即生活”.他认为学校是社会的缩影，通过教育可以使学生掌握技术本领，能够更好地适应未来社会的生活，学校与社会紧密结合被看做是德育的基本要素。学校与社会相结合正是理论与实践相结合的另一种体现，他认为课堂的强制灌输方法只会愚钝学生，无法培养适应社会的公民。鼓励学生积极融入社会，参与社会活动，只有在社会实践中不断磨练，才能得到道德训练，从而实现道德修养的提升，内化为个人品格。
4.1.2 全面主义模式
美国近代出现的全面主义模式是指在杜威实用主义理论思想指导下的学校生活、教材、教育方法三位一体的德育模式。
首先，通过学校生活进行道德教育。杜威认为学校关系与社会关系紧密相连，学校是道德训练的场所。学校应当模仿社会的相关环境，将美国社会的公民生活引进学校，让学生在模拟环境中参与和适应社会生活，并在活动中对其提出道德标准和要求。教师对学生进行相关指导，鼓励学生自由地发展道德判断能力，允许学生犯错误并及时修改自己的判断。把学校生活变成典型的社会生活，学校在这个方面的努力就是设计各种活动，使学生在这样的集体生活中受到道德上的剌激。“学校通过教育完成培养美国公民的根本目的[33]”.
其次，通过开展活动进行道德教育。杜威主张打破传统道德教学中学生的听课模式，采用灵活的教学方式，鼓励学生参加实践活动，让学生从实践中学习，从自己参与的活动和经历中总结，从而提高自身的道德修养和道德素质。这种活动教育方法就对教育者的教学方法提出了一定的要求，克服传统灌输式教学，鼓励学生创新，不让活动流于表面形式，而应当发挥内在动因作用，让学生在活动中思考解决问题的方法，提高自己道德品质和判断能力。
第三，采用全学科渗透法进行道德教育。在教学内容上，渗透的道德教育内容要从现实生活出发，与学生的生活紧密联系，这样教师在渗透道德教育内容的过程中，才能激起学生的兴趣，引起共鸣，达到良好的德育效果。在教学方法上，不能采用统一固定的教学手段，教师在进行道德教育的时候，应该根据学生的个体差异所呈现出来的有差别的道德水平，实施不同的教学，使学生在自己的能力接受范围内吸收教育内容。
杜威曾多次强调，在进行其他学科教学中，渗透道德教育使所有教育者应该共同达到和首先要达到的目标。而且不仅是教学的内容上，教材编写上也应该融入道德教育内容，都应该与社会现实生活相联系，只注重理论知识而忽略道德性、现实性的教材不是科学的教材。比如，在讲解历史课程时，单纯的分析历史事件及人物是必要的，但是除此之外，还应该理解此时期的风土民情、文化等，以及学习此段历史的现代社会的意义。扩充人文知识内容，开阔同学的眼界，丰富同学的精神生活。除了人文学科类的学科，像数学、物理这些自然科学类的学科，在进行教学时也应该融入道德教育因素。所以，实用主义并不只是单纯要求进行社会实践来进行道德教育，他们也十分注重课堂渗透道德教育。
4.2 混合德育模式
所谓混合德育模式，是指学校教育及开设相对独立的德育课程，向学生传授既定的徳目系列，又充分利用全学科和全部教育活动的途径和方式进行思想道德教育。
20 世纪 50 年代以后，传统德育模式功能明显下降，杜威实用主义对道德产生了深远影响。二战后至 70 年代，学校更加放松对学生思想道德地控制和管理，处于一种放任自流的状态，这成为导致+年代道德危机的重要原因。至 80 年代，社会各界人士纷纷呼吁加强道德教育，因此有关德育模式的研究蓬勃发展，许多学者提出了具有代表性的德育模式并将之应用于德育实践，其中影响较大的有价值澄清模式、道德认知模式、人本主义模式和社会学习模式。
4.2.1 美国当代德育模式理论基础
（1） 价值澄清德育理论 价值澄清理论是美国着名学者拉斯、哈明等人 20 世纪60 年代提出，价值相对论为其理论基础。价值澄清理论在美国当代德育中应用范围较为广泛，同时被看作是备受争议的德育改革尝试。其倡导者从现实生活的角度出发，针对德育所面临的困难提出了价值澄清模式。他们认为“人们生活在关系极其复杂的社会环境之中，在生活中人们会遇到各种各样的困难和问题，我们在解决问题的时候会采用不同的解决方式，这种解决方式的选择是由个人道德价值观念的判断所决定的。但是人们往往对自己持有何种价值观念是模糊的，因此德育工作者应当创造有利条件和合理情景，帮助受教育者澄清他们在做出道德选择判断的时候依据的内心价值体系，这有利于帮助人们做出正确有效地判断[34]”.可见价值澄清模式具有很强的实践性、易操作性，因此受到教师和学生的青睐，在德育过程中得以广泛应用。
（2） 认知发展德育理论 美国着名的心理学家和教育学家柯尔伯格在实用主义德育模式提倡者皮亚杰提出的关于个体的心理特点在不同的年龄段呈现出不同的阶段特点，因此人的道德发展也会随着年龄和心理的变化而变化。根据这种变化和阶段性的特点，柯尔伯格提出了“道德发展阶段理论[35]”.他将人的道德认知水平分为三个层次，将道德的发展分为六个阶段，认为人的道德发展都是遵循着这个发展规律和模式。在此基础上，他提出了两种德育模式和方法：即课堂讨论法和群体教育法。
科尔伯格根据以往的道德教育理论，总结以往的道德教育经验和方法，将他的道德发展理论与心理学、教育学以及实践相结合，提出了道德判断的发展观点，学科的交叉使人们更加容易理解道德教育要注重道德的发展。这些丰富的德育理论不仅得到了美国政府的高度关注，而且深刻地影响着西方各国的教育界，在一定程度上，促进了西方国家德育的反传统变革。
（3） 社会行动道德教育理论 社会行动模式兴起于 20 世纪 70 年代中期的欧美各国，主要倡导者是美国教育家弗雷德·纽曼（Fred Newman）等。当代的德育模式都不会忽视行动取向，如认知性道德发展模式主张学生行为按照一种价值观行动，但是唯有纽曼把模式的重点放在公民行动上。该模式既不鼓励学生去“反思”公共事务，也不鼓励他们去“关心”公共事务而是把德育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演角色上。社会行动模式因其给学生提供了主动参与学校、社区、社会民主过程的机会而有别于其它道德教育模式引起了人们的关注。“纽曼编写的《<公民行动教育：中学课程的挑战>公民行动技巧：为中学设计的英文-社会学习计划》已作为公民教育题材，在美国学校道德教育中产生了较大影响[36]”.
纽曼认为，道德行为的前提是有采取行动的能力，道德教育的关键在于培养和提高学生的行动能力。如果学生们发现自己不能够影响环境，那么就会对道德问题没有兴趣。道德问题若要有意义，个体就必须感受到自己能够以某种方式影响社会该问题。社会学研究表明，在民主社会被管理者知情同意，是民主生活的基本原则。
公民参与水平低的话，特殊利益集团就会被控制或者操纵政治的进程，从而危及这条原则。因此培养和发展社会行动能力，可以提高公民参与公共事务的水平，促进民主进程，此外，“环境能力”能在心理上增强自信心，人类许多行为可以用感到胜任的需要来解释，它使人相信自己能够对环境采取行动，而不成为环境的牺牲品，从而能够克服各种危险或威胁引起的焦虑。
（4） 社会学习道德教育理论 与社会行动道德教育理论同一时期，由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉提出了社会学习道德教育理论。所谓社会学习道德理论，就是在学习的过程中，重视榜样的作用，在道德教育中为受教育者树立优秀的道德榜样是能够促成个人品格形成和发展的；同时，强调德育工作者在进行德育时不能采取放养式的教育，应注意运用不断强化的方式和手段，使得受教育者在参与德育实践的过程中保持积极的态度和情绪，从而在德育实践的过程中，优良品质不断养成，不良行为不断矫正[37].
班杜拉认为，人是社会中的人，社会中的诸多要素都制约和影响着人类的行为。
因此研究和探讨人的行为时必须将社会因素纳入其中，二者是紧密联系的。而大部分社会学习理论的学者和专家，在研究人的社会行为表现时，都是脱离社会，躲在实验室里，纯粹的为了构建理论体系而脱离了社会实际。脱离实际的理论是不科学，也不具有说服力的。因此，班杜拉为了社会学习理论的合理性和科学性，走出实验室，主张在现实的社会环境中研究人的行为方式。这些理论为德育提供了指导依据。
4.2.2 混合德育模式
有什么样的理论思想，便应运出相关的德育模式。因此在价值澄清理论、认知发展理论、人本主义理论和社会学习理论指导之下，便应运出价值澄清模式、认知发展模式、人本主义模式、社会学习模式。
（1） 价值澄清模式 价值澄清模式在德育目标地设置、德育课程地设置以及德育课程地组织的各个方面都突出受教育者的差异性，尊重受教育者在个人发展过程中呈现的不同特性[38].这种理念对受教育者给予了充分的肯定和尊重，从而使得受教育者放下心中的包袱，更加自愿、积极主动地参与道德教育。除了尊重学生的个性发展，价值澄清模式还非常重视学生的主体地位。认为德育过程不单单是教育者权威的、强制的灌输德育理论，而是对受教育者进行分析。这个过程并非静态的，而是双方有效地互动。
德育工作者在德育过程中运用价值澄清模式时，非常关注受教育者的现实生活，以生活中看得到，感受到的道德现实作为出发点，从而做出道德判断与选择。这种贴近生活的教育方式，能够迅速地拉近教育者和受教育者之间的心理距离，使得受教育者在和谐融洽的环境中发现自己、了解自己，接受道德教育，形成自己的价值观。由此可以看出，价值澄清模式在尊重教育者的地位的同时更加尊重受教育者的地位。这正是价值澄清模式与灌输式德育模式的区别所在。显而易见，脱离受教育者的现实生活，道德教育肯定就是单向、简单、抽象、封闭的直接灌输。
（2） 道德认知发展模式 道德认知发展模式是继价值澄清模式之后，再一次轰动美国德育领域和美国社会的德育模式。科尔伯格认为，“道德判断实质上是不需要依赖外在因素，而是通过个人自觉的道德能力作出判断的过程[39]”.换言之，关于道德地评判与思考依靠外力是无法解决的，只有通过自身地理解和消化，转化为自身的道德能力，才能理解道德的真意。如果把道德判断过程同解释一般的价值过程一样对待，道德思考将无法进行。科尔伯格针对如何做出道德判断这个最为关心的问题给出答案，道德判断需要具备冲突条件的道德情境，也只有在具备冲突条件的道德情境中，受教育者才能对道德进行辨别，做出判断。
准确来说，道德认知理论是道德判断发展的理论。人们普遍认为所谓道德就是良好的品格和符合社会规范的行为。而道德认知理论认为，道德不仅体现在个体对道德情境的设计之中，更体现在解决道德冲突的过程中。比如学校为学生提供监考机会，一个学生是监考人员，恰巧他的朋友在他所监考的班级进行考试，在考试的过程中，他的朋友有作弊情况的发生，他可否严格按照考场规定对其作出违纪处理？
这里便存在着对考场纪律严肃对待和对朋友忠实的两难选择，学生的不同选择反映学生道德判断的不同水平。教育者在德育方面的主要任务并非对学生进行德育内容的直接教授，而是在德育过程中，为学生创造各种条件和机会，使学生不断对已知的道德经验进行思考，从而提高学生的自我道德认知能力，追求更高的道德理想。
道德认知理论认为教师在德育过程中可以采用“初始策略”和“深层策略[40]”,上下两层的回答方法。所谓初始策略，就是教师注重将讨论引入德育过程，在讨论中促进学生德育的发展；深层策略，则是教师注重改变学生的道德判断结构。道德认知模式同实用主义一样，都非常注重隐性教育。
道德认知模式在当代美国学校非常流行，取得了良好的德育效果，但同时也存在着一些问题。这一模式将道德判断地发展视作道德发展的全部，具有局限性。其可以进行实践活动的范围同样面临着重重困难。在现实生活中对学生道德认知发展水平以及发展阶段的科学评估很难实现。
（3） 社会行动模式 社会行动模式旨在通过德育活动帮助学生获得包括自然行动能力、人际行动能力、公民行动能力，即环境能力[41].具体来说：自然能力，即自然界的，作用于其它物体的能力。包括审美、功用和经济关系三方面；人际行动能力，即通过自身行为影响他人的能力。包括人际关系和经济关系两个方面；公民行动力，即个人行为对周边公共事物地产生某种影响的能力。包括公开选举和群体活动等方面。其中，公民行动能力的培养在德育中受到更多关注。“公民的社会行动由三个要素构成：制定行动目标、实现目标地行动、解决心理问题[42]”.教师必须使得公民行动力的三个要素在德育过程中体现出来，教育活动才是完整的。70 年代，纽曼在一所中学里将社会行动道德教育理论应用于实践，展开社会行动模式教学，并为学生设计了一系列可以实施的行动方案。并在教学活动中，突出强调管理的重要作用。针对高年级学生的心理特点和行动能力水平，鼓励学生参与学校民主活动，培养公民意识，最重要的是在民主活动过程中形成一定的环境能力。社会行动模式得以实施，还得益于打破学科局限，借鉴心理学知识，为德育的展开提供了条件，拓宽了德育视野，为德育事业的发展做出了创造性的贡献。
社会行动模式在实施过程中既有场地的限制又需要经费的支持，这就使得很多学校难以实现该模式教学。社会行动模式采用特定设计的课程，这意味着对原有课程的破坏，影响教学秩序。学校为学生提供的民主参与活动极为有限，那么就与参与社会民主活动形成矛盾。社会行动道德理论有关德育课程实施顺序的设计和论述过于一般化，教师在应用上存在一定的困难。这些都是社会行动模式需要解决的问题。
（4） 社会学习模式 在社会学习理论的指导下，教育者认为道德能力的培养无需通过自身地体验获得直接感受，只需要通过观察、学习、模仿他人在相同环境中的行为进行体验学习。可见社会学习模式认为观察学习是品德学习的主要方式，强调观察在道德能力形成中的作用。注重强化的学习意义，强化学习分为外部强化和内部强化两方面，二者相互结合、相互作用，进而提高受教育者的学习效果。学习需要良好的道德环境，只有在良好的道德环境中才能获得好的道德品质。同时针对受教育者心理特征，强调建立起有利于学习的心理机制。教育者在德育过程中应该注重引导受教育者树立自信心，建立良好的道德品质，积极健康的心理，从而形成良好的心态，实现个人道德能力的发展。
社会学习论认为，“道德判断取决于社会学习。个体在社会环境中生存，受到社会环境的影响，个人道德是受社会环境影响的道德，个人道德的发展是个体不断社会化的结果，通过社会学习可以获得和改变个人的道德行为能力和道德判断能力[43]”.这就要求德育工作者不断加强自身道德修养，展现给受教育者良好的人格形象，才能在师生的道德互动中，提供给学生良好的示范。注重德育环境建设，文化的熏陶对个人道德发展有着潜在作用。尊重人格，从人的人格形成出发，关心人格的整体性。个体道德发展不仅通过自我学习得以实现，还需要通过社会训练来实现。所谓社会训练，就是社会为我们提供的各种示范。强调榜样示范作用。学习不是最终目的，将学习到的道德行为能力在不断变化的环境中付诸实践，实现道德水平的发展和提升才是目的所在。
社会学习模式，博取其它德育模式所长，尊重受教育者人格，建立起符合受教育者心理特点和道德发展水平的学习心理机制；更加注重榜样的示范作用，把教育者、德育环境等示范同个人道德发展紧密联系起来；注重把德育理论应用到现实的德育实践之中。
4.3 本章小结
阐述了美国德育实践的理论对美国的全面主义德育模式、价值澄清德育模式、道德认知德育模式、社会行动德育模式、社会学习德育模式的具体理论进行了详尽地介绍和分析，从而帮助我们更好地理解和借鉴这几种德育模式。
