"双师型"是我国职业教育教师的指征性概念，伴随职业教育的发展，经历了从民间探讨上升到官方政策的演进过程。 正是基于"双师型"的理论预设， 形成了符合职业教育发展要求的教师特色，确立了职业教育教师专业发展的主要目标，并据此评估职业学校的教师素质水平。 因此，本文从职教教师专业化的视角，分析"双师型"教师培养制度形成的内在逻辑，以期为完善职教师资队伍建设的相关制度和实现机制提供理论借鉴。
一、职教教师专业发展与"双师型"制度选择
（一）专业与教师专业化
"专业"在《现代汉语词典》中的解释有三项：其中第三个义项为"专门从事某种工作和职业的".在本文有关"'双师型'教师与职教教师专业化"的论域，"专业"的内涵采用第三个义项，这是一个社会学意义上的定义。
关于专业化，教育部师范教育司主编的《教师专业化的理论与实践（修订版）》明确表述"其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程". 律师、医师、牧师是最早为社会所确认的专业。 随着历史发展，专业化过程不断响应技术进步和社会价值的变化，于是新的专业产生出来。
20 世纪中叶， 开始了世界范围内的教师专业化过程，有关国际组织和各国政府把确认教师的专业性和推进教师专业化作为现代教育发展的重要任务。我国在 1993 年颁布《中华人民共和国教师法》，其中第3 条明确规定："教师是履行教育教学职责的专业人员",第 34 条提出我国"实行教师资格制度"的要求。随后，《教师资格条例》及其实施办法相继出台，将教师资格区分为幼儿园教师资格、 小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格等 7 个类别。
教师资格制度原本是教师职业准入制度的核心，是教师专业化的重要标志，世界各国普遍用来规范教师的管理和提升教师的素质。 但是，由于我国的教师资格当中没有列出高等职业院校教师资格这个类别， 对于中等职业学校教师的资格要求，除了学历规定之外，再没有其他专业标准，这样就在我国职教教师专业化的制度上留下了缺失。
（二）"双师型"概念产生的原因
"双师型"并不是固有的概念。 我国职业教育在上世纪 80 年代的恢复发展初期， 师资建设的重点是解决"有""无"问题，自然没有所谓"双师型"概念。 "双师型"概念也不是"舶来品". 虽然在过去的30 多年里， 开放的中国职业教育领域接纳了各种现代职业教育范式的实验与竞争，比如德国"双元制职业教育"、英国 BTEC、澳大利亚 TAFE 以及北美 CBE;但是，在这些职业技术教育发达的国家向来没有"双师型"之说。
"双师型"教师概念发生在中国职业教育领域并为其广泛接受，是职业教育发展及其教师专业化达到一定阶段，而教师资格制度完备性不足的特定情境中的产物。
首先，"双师型" 教师的概念在上世纪 90 年代问世，是职业教育因应科技进步和产教融合，倒逼职教师资专业素质提高、能力结构优化的结果。 科学技术的进步、新兴产业的发展、生活品质的提高，不断加大生产、服务和管理部门工作岗位的技术含量，越来越多的专业理论知识与操作技能有机地结合在一起，这对职业教育人才培养质量和培养模式提出了新的要求。 职业教育工作者在实践中感受到，职教师资尤其是专业教师要既能从事专业理论教学又能指导实习教学，于是出现了"双师型"的概念及其培养途径的问题。
其次， 从 20 世纪 90 年代后期开始，"双师型"教师这个定义尚未统一界定、内涵没有得到一致理解的概念写入了国家政策文件当中，源于我国职教教师资格制度完备性不足的社会现实。 因为《教师资格条例》不区分职业教育教师的特殊性，不要求教师的专业实践教学能力，规定"高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用", 也就不足以体现职业教育的教学规律和职教教师专业发展的意愿。对职教教师来说，它"只能作为一种形式化存在"[1]. 而此时提出"双师型"教师的概念，无疑是尝试回应职教教师专业化的诉求，以图在职教师资队伍建设的过程中，通过制定"双师型"教师的标准和认定办法来弥补职教教师专业化的制度缺失。
二、"双师型"教师标准、培养及其专业化取向
（一）"双师型"教师的资格认定标准
1.高等职业院校 "双师素质 "教师资格标准 。2004 年，教育部公布《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，明确了高职高专"双师素质" 教师认定标准，"双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平"[2].
2.中等职业学校"双师型 "教师资格标准 . 目前，全国统一的中等职业教育"双师型"教师资格标准及其认定办法依然没有出台，但有一部分省（市）根据工作需要，率先制定了本地省一级的中等职业学校"双师型"教师资格认定标准。 以《江西省中等职业学校"双师型"教师认定及管理办法》为例，"双师型" 教师资格认定标准需要同时具备五项条件：（1）专业技术职务达到中学二级教师或助理讲师及以上；（2）职业技能达到高级工水平；（3）必须从事本专业教学 3 年以上；（4）近五年内有 1 年以上企业（或社会）实践活动经历；（5）2007 年以来参加过国家级骨干专业教师培训或省级"双师"素质专项培训[3 .
（二）"双师型"教师标准的解读
制定"双师型"教师资格标准的根本目的是推动职教教师专业化，解读"双师型"教师资格标准，可以清晰地看到其中的职教教师专业化取向：
一是教师资格及职称的要求，强调了这一类教师的资质及其所包含的专业知识和业务能力，表明他们经过了专门的学校教育培养，进行了长期而广泛的学术准备， 具备了相当的专业活动的经验积累。
二是职业技能的要求，其源于职业学校培养技术技能人才的教育目标和教学特点，突出了职教教师不同于普通中学教师的职业特征和专业化维度。
三是专业教龄的要求，意味着"双师型"教师的养成需要一个依托职业教育机构，通过专业技术工作实践不断强化专业能力和专业伦理的过程。四是企业实践要求，体现了以能力为本位、以就业为导向的现代职业教育理念，职教教师应当及时了解企业生产、技术现状与发展趋势以及企业用人需求，以便不断反思和改进教学工作。五是素质提高培训的要求，这完全是从职教教师的专业发展出发，他们应当不断更新教育理念，更新专业知识，参加与其专业所对应的高级职业（工种）资格鉴定，全面提高其教学实践能力和专业实践能力。
"双师型"教师标准是一个完整的系统，包含了职教教师全部的素质要求，在一定程度上已经被符号化了， 成为一种职教教师专业发展的认知图式、型塑模版，因而具有一种不可替代性。 尽管后来还有学者提出了所谓包括 "人师"、"经师"、"技师"在内的"三师型"及匠师、艺师、儒师和哲师的"四师型"等新颖说法[4],就其实质而言，其内容仍未跳出"双师型"教师资格标准之外。
（三）"双师型"教师的来源及培养
基于"双师型"教师资格标准的解读可以看出：从一个普通的专业教师到"双师型"教师是一个长期的、复杂的教师专业化过程，他需要经历从"新手"到"熟手",再到"双师型";同时，由于"双师型"的概念既可以指职教教师的个体，也可以指职教教师的群体；因此，通常理解的"双师型"教师来源和培养包括以下三个方面：
1.职业教育师范生的培养 . "双师型 "教师的标准当中包含了诸如 "职称"、"教龄"、"在职培训"等要求，这实际上是一个职教教师专业发展的标准，而不是职教教师的入职标准，也就不是职业教育师范生的培养标准。但是，职教教师教育机构培养新教师是培养"双师型"教师的一个基础性工作， 这些工作对职业教育师范生今后职业生涯和专业发展具有强大的引导作用。因此，职教教师教育机构毫无疑义地应当按照职业学校教育教学和职教教师专业发展的要求， 加强师范生 "双师素质"的培养。
2.职业学校在职教师培训。 职业院校的专职教师始终是我国各级各类职业院校教学和改革的基本力量。 要推动"双师型"教师队伍的建设，并且达到规定的"双师型"教师占全部教师的比例，必须立足于这支现有的专职教师队伍，引导他们特别是中青年教师，把成为"双师型"教师当作自己专业发展的目标，通过专业培训研修、联系企业锻炼、构建教师学习共同体等多种途径， 促进教师专业发展，在优化专职教师队伍内部个体成员能力结构的基础上，优化整个职业教育师资队伍的类型结构。
3.聘请和培训兼职教师。 兼职教师主要是指企事业单位在职专业技术人员、高技能人才受职业院校聘请承担教学任务的兼职人员。在当前职业院校专职教师当中多数人缺乏实践经验的现状下，聘请兼职教师有利于强化实践教学环节、优化教师队伍结构，是"双师型"教师队伍建设的重要措施。但是，职业院校兼职教师的实际状况突出地存在数量不足、来源复杂、素质不强、稳定性差等问题。因此，职教教师教育机构、中高职院校、行业企业和政府部门等多方面要协同推进兼职教师队伍的专业化，借鉴国外经验，推动兼职教师向"企业教师"转型发展。
三、"双师型"教师培养制度建设的基本含义
（一）"双师型"教师培养制度建设的目标
制度"是一些人为设计的、型塑人们互动关系的约束","构成了人们在政治、 社会或经济领域里的交换的激励"[5]. 而所谓"双师型"教师培养制度，就是国家在一定时期内为实现职教教师专业化目标，保障职业教育教学质量而设立的准则性规定。
教师专业化的目标包括两个方面："一个是把教师视为社会分层的一个阶层，因此，专业化的目标就在于争取专业的地位与权利，力求集体向上流动。 但除此之外，教师也是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者，因此他们必须以提高教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向"[6].通过中等职业学校"双师型"教师认定工作的反馈情况来看， 职业院校教师之所以愿意成为 "双师型"教师，也就是希望在公平、规范的发展机制中，获得更多的专业发展资源，以满足归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
因此，"双师型" 教师培养制度建设的基本目标，就是从制度设计上保证职教教师专业化基本构想的实现，通过构建教师专业发展活动的一般规则框架，以维系其发展过程中的有序性，并为全社会成员形成合理的职教教师专业发展价值观念体系提供坚实基础。
（二）"双师型"教师培养制度建设的内容
基于职教教师专业化的目标，"双师型" 教师培养制度的体系至少包括以下六大内容： 资格标准及认定办法、培养课程制度、继续教育制度、企业实践制度、兼职教师聘任制度、"双师型"教师管理制度。
1."双师型" 教师资格标准及认定办法。 由于"双师型"教师资格标准聚焦了"双师型"教师培养制度体系的核心价值，所以它是"双师型"教师培养制度建设的前提和依据。 虽然教育部在 2013 年制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，从"基本理念、基本内容、实施要求"三个方面，明确职教教师应具备的能力和素质要求，构成了职教教师专业发展标准体系的主体；但这是职教教师的普适性要求。 作为标志职教教师专业发展到一定阶段的"双师型" 教师资格标准及认定依然具有不可替代的价值，需要更科学地规范和更广泛地运用。
2.职教师范生培养课程制度。 课程制度是政府部门发布的课程体系及其相关文件，是课程运行的准则。 1995 年，原国家教委发布《普通高等学校本科专业目录〈职业技术师范教育类〉（试行）》，曾经一度作为职业技术师范教育专业建设和课程管理的规范性文件；但是，最近一次修订的普通高等学校本科专业目录当中， 原有的 36 个专业调整保留下来的只剩 11 个[7],显然不能覆盖所有职业教育的专业领域。 2011 年，教育部、财政部实施职业院校教师素质提高计划，开发 100 个职教师资本科专业的培养包，其中涵盖了这些职教专业师资的培养标准和培养方案等内容，这实际是完善职业教育师资培养课程制度的重要步骤。
3.职教教师继续教育制度 . 我国的教师继续教育制度相对比较完善，《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》都有与此相关的法律条款。 1999 年，教育部制定了专门的《中小学教师继续教育规定》， 这其中所称的 "中小学教师",按《规定》的解释，包含了职业中学以及其他教育机构的教师在内。与此同时，原国家教委或教育部自"九五"以来，每个"五年计划"期间都会发布一个关于加强职教师资队伍建设的意见， 其中一项主要内容就是加强职教教师的继续教育。 不过，在职教教师继续教育的实际过程中，还比较普遍地存在重理论学习、轻实践锻炼的陈旧理念，对"双师素质 "培训的针对性不强 ,而这些问题的解决有待于进一步提高职教教师继续教育制度的质量及执行力。
4.职教教师企业实践制度。 随着人们对培养"双师型"教师的目标、任务及途径的认识逐步明确，已经开始建立职教教师企业实践制度。 1996 年出台的《职业教育法》作了"企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习" 的规定。
2006 年，教育部根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出"建立职业教育教师到企业实践制度"的要求，颁发了《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》，并强调了这项制度对"建设高水平的'双师型'教师队伍"的重要意义。 2013 年，教育部、财政部办公厅颁发了《职业院校教师素质提高计划中等职业学校青年教师企业实践项目管理办法》。 现在职教教师企业实践制度建设问题的关键不在于制度的出台，而是制度如何落地。 职教教师企业实践依赖于学校与企业的密切合作， 但由于合作主体的成熟以及外部环境的优化远未达到理想程度，职教教师企业实践制度的实施遇到瓶颈。
5.兼职教师聘任和管理制度。 处于与职教教师企业实践制度的相同境遇， 兼职教师聘任和管理制度的实施陷入两难境地： 一方面，2012 年教育部等四部委联合颁发了 《职业学校兼职教师管理办法》，提出职业院校"面向社会聘请兼职教师应严格考察、 遴选和聘请程序","兼职教师上岗任教前， 职业学校应对其进行基本教学能力及相关法律法规的培训". 但另一方面，由于政策引导和保障的力度有限， 企业及其员工参与职业教育的动力不足，职业学校很难吸引到那些既有生产、服务、管理技术，又有教练技能的专业技术人员、高技能人才担任兼职教师； 加之职业院校因为专职的专业教师需求缺口巨大， 所以在聘请兼职教师的时候，难以从来源、素质等方面进行规范。 "兼职教师的大量存在",形成了对"职教教师专业化的挑战"[8],这是"双师型"教师培养制度建设与实施过程中存在的难题。
6."双师型"教师管理制度。 建立与完善"双师型"教师管理制度，是保证"双师型"教师履行教育职责、实现专业发展的关键。 目前，部分省份的"双师型"教师管理制度还只是一个包括"入口把关、动态管理、建立退出机制"的框架，对于如何建立"双师型" 教师的岗位责任制度和工作绩效评价体系，如何构建促进职教教师专业化的激励机制还亟需破题。 否则，"双师型"培养与认定就失去了实际作用，只剩下统计上的意义。
在以上六个与"双师型"教师培养相关的方面，目前都面临着制度建设或重构的复杂任务。只有完成好这些任务，才能顺利解决我们职教师资队伍建设过程中的一系列现实问题，从而为推进职业教育产教融合，提升职业教育人才培养质量奠定坚实的基础。
参考文献：
[1]查吉德。职业教育教师资格制度研究---制度有效性的视角[M].广州：暨南大学出版社，2011:160.
[2]教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知（教高厅[2004]16 号）[EB/OL].
[3]卢建平 ,钟显东。中职 "双师型 "教师认定与管理制度探析[J].职教论坛，2012（25）：65-67.
[4]唐林伟 ,周明星。职业院校 "双师型 "教师研究综述[J].河南职业技术师范学院学报（教育版），2005（4）：31-34.
[5]道格拉斯·C·诺思。制度 、制度变迁与经济绩效[M].杭行，译。上海：格致出版社，2008:3.
[6]教育部师范教育司。教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003,01:33.
[7]教育部高等教育司。普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012 年）[M].北京：高等教育出版社，2012:14-17.
[8]辛彦怀。关于职教教师专业化问题的思考[J].教育与职业（理论版）2012（3）：16-18.
