1. 引言
量化与质化研究范式之争一直是应用语言学领域学者关注的焦点。早在 1999 年，高一虹对西方应用语言学领域四种重要国际期刊的文献进行汇总分析时发现，二十世纪八十年代后半期，量化研究一直处在统治地位，九十年代中期，质化研究的比例开始逐年增加； 而中国应用语言学领域的实证研究在二十世纪九十年代中期才刚刚开始起步，量化研究占绝对主导。到了本世纪，随着文化建构主义在外语教育领域的盛行，质化研究由于其在探究人类复杂社会文化活动及其内心发展、关注事件发展的过程及其内在原因等方面的优势而被认为是最适合用于研究以“人”为核心的教育问题。Benson等人（ 2009） 综述 1997 -2006 年间世界十大应用语言学领域核心期刊发表的英文论文，指出近年来质化研究与量化研究的比例已经明显接近，其中 TESOL Quarterly 期刊的质化研究比例已高达 43%.随着质化研究的推广，应用语言学领域学者逐渐意识到质化研究对应用语言学研究的重要意义，但在中国该范式还刚刚开始起步，在其定义、标准等方面研究者们尚未达成一致意见，对其报告撰写规范（ 尤其是新手） 了解亦不够深入。因此笔者特撰此文来阐述应用语言学中质化研究的定义与报告规范，探讨发表质化研究报告所面临的挑战，并提出相关建议。
2. 质化研究范式的定义
谈到应用语言学领域中的质化与量化研究时，我们通常将其看作是截然对立的两种研究方法，似乎研究方法要么是量化，要么是质化。
事实上，量化与质化既不是简单清晰的二分，也不是唯一的研究分类方法，而只是两种不同的研究范式。范式是美国着名科学哲学家托马斯·库恩（ Thomas Kuhn） 提出并在《科学革命的结构》（ Kuhn,1970） 中系统阐述的，是指从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，质化与量化只是研究范式分类的诸多视角之一，其倡导者在本体论、认识论和方法论方面有着各自不同的理论基础和研究方式。陈向明（ 2000） 将质化研究定义为：“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”（ 12）质化研究定义宽泛，看似无所不包，被比作是一把“大伞”（ Van Mannen et al. ,1982） 或者一棵“苍天大树”（ 陈向明，2000） ,包容了多种不同的具体研究方法。陈向明（ 2000） 将其定义的宽泛性与不确定性归因于质化研究的多学科、跨学科、超学科甚至反学科的研究传统。也正是这种宽泛性，使得应用语言学研究者对质化研究的定义也是不尽相同，各有侧重。如： Davis （ 1995） 将语言教学的质化研究等同于对于语言社会化与交际的人种志（ ethnography） 研究； Lazaraton （ 2003） 认为应用语言学的质化研究包括人种志和话语分析； 高一虹（ Gao et al. ,2001） 将其分为文本分析、人种志、叙事、口头报告、课堂互动； Richards （ 2003） 提出了七种和语言教学相关的核心质化研究方法： 人种志、扎根理论、现象学、个案研究、生活史、行动研究、对话分析和文本分析。TESOL Quarterly 期刊2003 年提出的实证研究规范中将个案研究、话语分析和（ 批判） 民族志定位为质化研究。国内学者张培（ 2013） 在其对新世纪国内应用语言学质化研究进行文献综述时，定义更为宽泛，将所有并非基于数字和计算而是建立在非结构资料的详实分析基础之上的研究归类为质化研究。
质化研究的核心是将丰富的世界从多个不同的视角呈献给读者，任何一种分类都无法准确将多元、综合和丰富多彩的质化研究完整定义。陈向明（ 2000:60） 提出只要能达到研究目的，质化研究者可以采用任何一种方法来为其研究目的服务。Richards （ 2009） 认为应用语言学领域质化研究趋于向实用主义发展，即只关注实际中的问题而不再纠结于概念定义之争。因此我们认为，虽然应用语言学中对于质化研究的分类五花八门，但都有各自的理论依据，研究者应该根据自己的研究目的和研究问题来定位自己的研究范式，并选择具体的数据收集和分析方法，不应局限于某种分类标准或拘泥于一个版本，而是采用多样化、个性化的研究模式。
针对 质 化 研 究 定 义 的 多 样 性，Richards（ 2009） 在其综述文章中建议，与其给出一个与量化研究对立的二分概念，不如提出质化研究的核心特点，使得不同的学者根据各自研究目的与情境来选择合适的具体研究方法。Rich-ards（ 2009） 在前人定义基础上得出如下质化研究的核心特点： （ 1） 在自然客观环境下对研究对象进行研究； （ 2） 以研究对象为主导，从他们自身的视角来理解世界； （ 3） 整体性，即在真实情境下研究对象； （ 4） 归纳推理，即研究者通过对所得质料的深入解读并通过不同的视角来诠释。与此相类似，国内学者杨鲁新等（ 2013） 在其专着《应用语言学中的质性研究与分析》一书中也在前人基础上提出了质化研究的典型特点： （ 1） 自然客观的研究环境； （ 2） 研究者自身作为主要的研究工具； （ 3） 丰富的数据来源；（ 4） 数据分析的归纳推理； （ 5） 研究对象的视角； （ 6） 渐变式设计； （ 7） 理论视角的支撑； （ 8）理解性探究； （ 9） 全面描述。我们将质化研究的核心特点简单地归纳为： 强调自然客观的研究环境、对所研究事件进行全面深入的描述性与阐释性解读、内视（ emic） 的研究视角、归纳法的逻辑推理和建构主义的哲学范式，不同的研究者可以灵活地在遵循其核心特点前提下采用多种研究工具（ 如： 访谈、观察、日记、生活故事、叙事、实物、文本等等） 来满足其研究需要。
3. 典型质化研究报告的规范： 以民族志为例
质化研究定义的宽泛性也导致了其研究报告模式以及评价标准的多样性，很难在一篇文章中对不同类型质化研究的报告规范详细一一阐述。在相关文献中我们发现虽然不同学者对于质化研究概念各不相同，但民族志个案研究是所有学者都囊括在其定义下的典型模式。民族志研究源于人类学研究，通常是对人以及人的社会文化日常行为的描述与研究，Hymes（ 1962） 将语言学与民族志结合，之后随着应用语言学的社会文化转向而盛行于外语教学与研究领域，研究者认为外语学习不仅仅是单纯对语言的掌握，而是一个在社会文化中语言认同发展的过程（ 如：Norton,1995; 高一虹，2004） ,在应用语言学领域涌现了大量的关于外语教育的民族志研究。民族志研究多以个案为研究对象，即一个或多个人（ 学习者或者教师） 或者一个或多个个体（ 如学校、大学和课堂等） .应用语言学中的民族志研究重点是在真实语言学习情境下研究外语教学的文化社会因素，语言学习被看作是一个社会化的发展过程，是个人认同的建构过程。
笔者在三种着名国际应用语言学领域期刊（ TESOL Quarterly、Modern Language Journal、Applied Linguistics） 中分别选择了三篇以个案为研究对象、以对语言教学过程中的文化社会因素为研究主题的质化研究报告（ 详见表 1） ,以此三篇报告为例阐述质化研究报告的规范要点。
（ 1） 质化研究的研究问题
质化研究多以“什么”、“为什么”、“怎样”等开放式问题作为研究主题，通常是深入探究量化问卷无法触及的、复杂的社会文化及个人内心发展问题。如： Canagarajah （ 2012） 采用自传体民族志方法探讨了作者自身教师发展的复杂性，其主要研究问题是研究者本人作为一名英语教师发展的策略与途径； Creese 等人（ 2014） 通过语言民族志方法对英国伯明翰一旁遮普社区补习学校的语言课堂上教师与学生对于英语理想“母语”教师的真实性（ authenticity） 与合法性（ legiti-macy） 的探究。Wortham 和 Rhodes （ 2013） 采用民族志方法研究了一个从墨西哥移民到美国的小女孩 Allie 的认同发展，主要描述了多元社会文化因素（ 家庭交往、教育经历、当地社区活动与国家话语等） 对 Allie 认同发展的建构。三篇论文所涉及的研究主题都涉及极其复杂的社会文化个人等多元复杂因素的建构过程，唯有通过质化研究才能得以深入探究。
