一、基本概念
自 1995 年后的二十多年期间，CLIL（Content and LanguageIntegrated Learning）内容与语言融合式学习，在欧洲国家乃至世界上许多其他国家得到了广泛的认同和迅速的发展。 内容与语言融合式教学指的是一种在语言学习过程中学习内容，通过课程内容的学习获得语言的提高的教学方法。 考埃尔（Coyle,2010）对 CLIL 定义为使用学习者的外语来进行课程内容和语言习得的教学，马施（Marsh,2002）认为在CLIL 中语言和课程内容具有同等重要的地位。 这种 “双重重心”（dual-focus） 的语言教学方法虽然一定程度上反映出了 CLIL 的 历史背景。 在上个世纪末期，由于地区经济一体化的欧洲各国希望充分利用统一市场的优势，提高就业时人们的语言和专业水平而制定的政策，事实上的确大幅度的促进了欧洲国家人口对于母语外的外国语言的熟练程度，也促进了跨文化的交流和理解，加速了国际化进程。
由于内容与语言融合式教学的教学理念在本质上不存在对语言教学或者专业教学任何某一单方面的侧重，其原则也在四个方面体现和反映了这样一种平衡。 CLIL 的“4Cs”原则包括 Content 内容，Cognition 认知，Communicative 交流，和Culture 文化。Content 内容原则强调此教学方法仍然以课程内容为基础和范围，与 Cognition 认知原则共同构成了学习者的动机。 认知原则更加注重对学习者思维能力的建构和挑战，训练学习者对问题的分析解决能力。Communicative 沟通原则继承了传统的交际法 （CLT,Communicative language teach-ing）的优点与 CLIL 语言真实性相结合，同时还能保证学习者在学习过程中作为行为主体的角色和身份。 Culture 文化原则避免了传统教学方式语言与文化的割裂，将语言学习和文化内容相融合， 既为 Communicative 交际能力培养提供了文化支撑，又为语言内容 Content 的存在提供了依托。 以上四个方面有机的结合在一起，相互依存，互为辅助，形成了 CLIL 一个完整的整体。
二、影响欧洲国家形成 CLIL 的主要因素
（一）语言政策
在建立欧洲联盟（European Union）之后，作为欧盟的执行机构之一的欧盟理事会（European Council）规定成员国的官方语言也是欧共体的官方语言，同时也应当是欧共体机构的工作语言。由于成员国众多，欧盟是世界上官方语言和工作语言最多的国际组织，共有 20 种官方语言。 但是欧盟并不要求所有成员国放弃自己国家的语言， 或者要求所有成员国使用英语，因为毕竟作为多语言的超国家组织，本身语言多样性就是欧盟的重要特征。为了保障各个成员国语言的平等性，花费在翻译上的费用占据了欧盟开支的很大一部分。但是，在实际的交流过程中，各种语言的应用频率毕竟不同，所以在欧盟成员国内部，英语作为第一外语的地位牢不可撼，法语的第二外语地位在短期内也不会出现改变。
欧洲委员会中负责教育和文化事务的委员雷丁（VivianeReding） 在概况目前欧盟解决语言问题的方法时候说到，“在尽可能早的时候，就给孩子教至少两门外语”,也就是说让所有的欧盟公民至少可以运用两种外语进行沟通。 这就是 2003年欧洲委员会通过的有关“语言学习和语言多样性行动计划”的主要目标之一。“1+2”语言政策就是为了实现上述目标服务的，在这个模式中“1”表示的是母语，“2”则表示两门外语。 这种模式的语言政策刺激了欧盟各国在语言教学方面开创新的教学方法来适应交流和环境的需要。
（二）经济一体化
迄今为止， 欧盟作为地区经济一体化的代表， 是在 REI发展历史上最为成功、发展程度最高、能够流通使用单一货币欧元的唯一一个成功的范例，在政治、经济合作的各个方面，欧盟都在不断努力解决成员国之间由于经济发展水平不同所引发的各种实际问题。经过了十几年的努力，已经在成员国内部形成的商品、劳务、资本、人力资源的流动为各个成员国的经济发展都带来一定的利益和影响。 在劳动力就业和流动方面尤为明显。欧盟积极鼓励各国公民学习外语，特别是其他成员国的语言， 也是为了在统一市场的经济环境下利于个人职业的发展和流动。如果一个欧洲公民能够达到至少“1+2”的外语水平， 就意味着在另外至少两个欧盟成员国境内可以获得学习和工作的自由。随着国际化进程的加剧，这种优势会在人力资源、劳动力市场上非常明显的发挥其作用。
（三）文化融合
随着国家政府之间的合作和经济一体化的融合， 欧洲的公民也在相互间增进了了解，文化交流和融合也随之在进行。语言是跨文化交际沟通的桥梁， 历史上语言不同所造成的鸿沟也逐步消融，而当欧洲公民之间的交往超过以往的时候，各国公民也对其他国家文化在慢慢接受和认同， 达到了真正意义上一体化。而且，在成员国之间由于政治、经济往来加剧，从而对文化的融合产生一定需求的时候， 又反过来对语言政策加以推动和刺激。 这是 CLIL 在欧洲国家出现而且受到欢迎的重要因素。
三、近五年欧洲国家 CLIL 研究视角
近五年来， 欧洲国家对 CLIL 所进行的研究重点和研究领域发生了一些明显的变化， 研究的角度从原来对 CLIL 语篇、CLIL 学习方法等逐步向更深层次发展， 从而不断完善提高了 CLIL 的整个体系。
（一）文化视角
语言与文化的密切关系众所周知， 但是在传统的教学体系中，语言习得和文化学习是被分离开的。 语言学习将语法、词汇及语音视为重要基础，将听、说、读、写视作基本交流沟通技能，这基本上就是语言学习的全部范畴了。 但是 CLIL 将具备一定的文化间交流技能作为语言学习内在的不可分割的一个组成部分，体现了对跨文化交际在语言学习中的重要性。德国学者 Julian Sudhoff 认为，外语教育对学习者形成文化间交流能力 ICC（intercultural communicative competence）是最基础的教育产出构成部分。 而在 CLIL 的课堂中，融合了相关内容主题的外语的应用，为启动跨文化交际创造了理想的环境：
内容是无法在文化上完全中立的。他在文中通过分析、比较个体的本国文化视角和外国文化视角， 发现 CLIL 环境下多方面的刺激可以导致对不同文化观点的深入了解， 从而慢慢学会在不同的文化间进行转换和中和。 另有芬兰 CLIL 研究者从社会文化角度对 CLIL 的融合本质进行研究， 认为语言首先是调整知识结构的主要手段， 其次是识别社会本质的主要方法。 从社会文化理论角度来说，语言是一种多层面的工具，它既是交流的媒介，也是调和的工具，同时也是看法的表达方式。 CLIL 语言教学法在内容和语言学习之间进行协调和融合的三种不同方法手段， 也是为形成 CLIL 的社会文化教学模式在进行探索。
（二）教师视角
在最近几年欧洲学者对 CLIL 研究之中， 研究对象发生了从对学习者到对教师关注的转移。 西班牙学者（Emma D.M.）关注 CLIL 教师在课堂使用的重复性语言的作用。 在对比研究时发现不管是语言还是专业课程的课堂， 教师都存在话语的重复现象。由于教师背景和教师所运用的教学理念不同，教师课堂话语的重复类型和功能也随之变化。除此之外，还有其他研究人员对教师从事 CLIL 教学后职业的完整性及语言教师发展规划进行了细致的分析，其中不乏定量和定性分析。
研究对象的逐步转移， 一方面反映出 CLIL 在研究维度上开始走向纵深发展， 另一方面也说明欧洲国家对 CLIL 教学过程中教师所扮演的角色和自身发展对 CLIL 教学的影响方面，注意力不仅仅是放在课堂，而是着眼整个教育体系。 这是CLIL 在欧洲发展的突出趋势。
（三）评估视角
在欧洲各国普遍接受了 CLIL 作为语言和专业内容共同融合下的教学方式后， 在教育的各个层次和领域，CLIL 的应用也在如火如荼的开展。不仅是高等教育领域，中学课堂也引入 CLIL 的理念。 人们在应用中出现的问题，和应用后出现的成果，都在引发更多的学者思考如何评价和评估 CLIL. 从数量上来看，近几年的 CLIL 研究论文和著作以 CLIL 评估体系建立和评估角度为重心的居多。 英国、德国、奥地利、意大利、匈牙利等国的研究从语言学、人种学等方面对 CLIL 质量控制体系、毕业后学生反馈评价、语言能力水平等问题进行了论述和分析。 主要的研究手段是对 CLIL 方法下的学习者进行跟踪研究、对比研究，重点是 CLIL 下的社会环境、教学法应用、学习侧率、学习者感受、课堂话语、写作任务表现共六个方面。
通过数据的收集，包括与参与者的访谈和学生作业，研究者逐步形成了对 CLIL 进行评估的基本框架。 匈牙利学者 AnnaVarkuti 的研究指出，CLIL 对学习者的社会语言能力和学术语言能力两方面都有明显提高。在不同的话语环境下，沟通中使用更加广泛的词汇，考虑语法规则，内容连贯等方面都有更好的表现。 虽然研究反馈信息都是对 CLIL 的赞赏之词，在奥地利对学习者看待 CLIL 进行的研究中，已经毕业的学生却认为自己在学习过程中对 CLIL 本身结构和规则的模糊认识和CLIL 英语教师在语言能力水平方面的限制还是一定程度上影响了 CLIL 的效果，使得研究人员将 CLIL 教师是否提高能力水平列入评估指标开始予以关注。
四、对我国外语教学的启示
根据检索， 中国知网收录的关于 CLIL 的文献资料从2010 年后呈逐年递增态势，说明我国在最近五年受到欧洲国家应用 CLIL 教学方法的影响， 特别是高等教育领域对 CLIL的接受和认可程度非常高。 我国高校每年通过各种途径方式进行留学、访问、进修、培训的教师和教学工作者都从很多欧洲国家高校培训和考察过程中带回了 CLIL 的教学方法。 回国后他们也在自己的工作岗位上进行着 CLIL 的尝试和探索，不断在对教学方法进行创新，适应时代的要求。
进入 21 世纪后，我国的外语教学从传统的公共英语教学走向专门用途英语（ESP）和双语教学大势所趋。 为了适应国际化的交流，对跨文化能力的培养，也可以随着现实沟通中的应用需要，从专门作为课程讲授，转换到如 CLIL 中的文化要素体现在教师和学习者、 学习者相互之间的活动任务完成过程之中一样， 使得学习者在各个方面的素质都能在每一个教学环节中都能得到实际的训练和提高。
参考文献：
[1] Coyle D., P.HOOD, D. MARSH. Content and language integratedlearning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2010.5.
[2] Emma D.M., Ana L.G., The role of Repetition in CLIL teacherdiscourse: a comparative study at secondary and tertiary levels[J].
International CLIL Research Journal, 2008,1（1）。
[3] Josephine Moate, The integrated nature of CLIL: A socioculturalperspective[J].International CLIL Research Journal,2010,1（3）。
[4] Julian Sudhoff, CLIL and intercultural communicative compe-tence: foundations and approaches towards a fusion [J]. Interna-tional CLIL Research Journal,2010,1（3）。
[5] Marsh D. CLIL/EMILE-the European dimension: action, trendsand foresight potential [M].Public Services Contract DGEAC: Eu-ropean Commission, 2002:58,15.
[6] Varkuti A., Linguistic benefits of the CLIL approach: measuringlinguistic competences [J].International CLIL Research Journal,2010,（3）。
[7] 刘会英，黄甫全。欧洲新兴课语整合式学习（CLIL）的背景、视角与其实[J].广东外语外贸大学学报，2013.9
