一、语境理论
董达武先生在《语境源流学》一文中指出,“语境”这一概念的提出可以追溯到 1884 年德国哲学家 Frege 的《算术基础》。[1]
最初,哲学意义上的语境只是指狭义的上下文。语境作为语言学概念是德国语言学家 Wegener 于 1885 年最先使用的。We-gener 认为,“语言的意义是通过实际使用而产生的,语言的意义也只有根据语境才能确定”。[2]
但直到Malinowski 分别于 1923 年和 1935 年提出“情景语境”和“文化语境”,语境理论才得以初步建立和发展起来。此后,中外学者相继从不同角度对语境进行了大量理论研究。虽然不同的语言学家对语境的理解不尽相同,但他们几乎都认识到了语境对语言意义的阐释和制约。
以 Halliday 为代表的系统功能语言学派从社会文化的角度和语篇分析的层面研究语境理论,重视语境在语义的产生与理解过程中的重要作用,对于语言教学具有深刻的指导意义。从层次的角度而言,系统功能语言学认为语境可以分为文化语境、情景语境和上下文语境。文化语境是一种通过语言来实现的意义潜势系统,涉及社会体制、历史传承、民族习俗等方面。这个系统制约着语篇的体裁结构。情景语境是文化语境的具体体现,情景因素即话语范围、话语基调以及话语方式分别影响语言的概念意义、人际意义和语篇意义。情景语境三个变量的配置决定了语言使用的变体。上下文语境是文化语境和情景语境在语篇中的体现,是以具体语言形式体现意义潜势的语言环境,它决定了语篇在语义上的完整连贯性。
二、任务型语言教学
1979 年,Prabhu 博士首次提出了“任务型教学法”。心理语言学和语言习得理论的发展,尤其是Krashen 的“输入假设”、Swain 的“输出假设”、Long的“意义磋商”为任务型教学研究提供了丰富的理论支持。
任务是任务型语言教学的核心概念。任务可以分为真实世界的任务或目标性任务和教育性任务; 当从真实世界被转化到课堂,任务本质上就是教育性的。[3]
换句话说,我们在任务型语言教学中谈到的任务都是指教学任务。Willis 将课堂任务定义为学习者使用语言,以完成目标为导向的活动。[4]
Ellis 认为任务是一种工作计划,要求学习者通过语用能力的产出实现任务,任务的评估基于语言内容的表达是否正确或恰当。[5]
Willis 和 Ellis 的定义重视任务的交际性,强调学习者主体对目的语的使用。Nunan 认为语言教学任务要求学习者理解、处理、产出目标语,同时,实现交际互动,学习者在交际任务中运用语法知识的目的是为了表达意义。[3]
Nunan 对于任务的理解顺应了学习者语言习得的认知发展过程,强调学习者在语言的交际运用中对意义的表达。虽然关于任务的定义并没有一个全方位的统一描述,但任务的交际性是不可否认的,任务完成过程中语言意义的表达是任务所关注的。
语言的交际离不开语境,语境和意义之间有着双向制约的关系。语境可以帮助学习者正确理解交际中的语言意义,同时,也能激活外语学习者内化的语言形式,促使他们在交际中恰当地表达意义。语境促成了语言形式、语言意义和言语交际的融合。因此,任务也可以理解为在一定语境中,学习者为理解语言输入,运用语言知识,提高交际能力而进行的互动交际活动。
三、任务型语言教学中的语境构建
任务型语言教学注重语言的交际功能和语言意义在真实任务中的融合,任务的设计应促使学生从学习、模仿语言阶段向实际交际中应用语言阶段发展。因此,任务型语言教学的实施需要构建真实化的、社会化的语境,一方面,为学习者理解语言输入提供语境帮助; 另一方面,为学习者输出语言、完成交际任务创设相关的语境。
任务型语言教学中的任务需要依托于一定的语境。系统功能语言学派的语言层级理论为任务语境的构建提供了理论依据,任务的语境构建可以从以下三方面进行尝试:
(一) 文化语境的多元构建人类社会文化生活的各个方面都在语言中得到体现,包括社会规约、风俗习惯、道德观念、宗教信仰、思维方式,不同的文化背景和文化心理形成解释语言的不同语境。语境作用下特定的文化模式在一定程度上也影响着语言结构的形成与发展。
人们使用不同的语言结构表达意义,同时,也反映其对文化语境的认识。传统的语言教学往往在课前导入阶段以讲解方式将文化背景知识呈现给学习者。任务中的文化语境构建并不等同于简单的文化导入,它应该是多元地渗透到不同的任务中。作为任务的环境背景,贯穿于任务的全过程,同时,文化语境的构建本身也可以成为一个与其他任务相关联的任务。
多元构建文化语境,首先,是指构建主体不再只是传统教学中的教师,学习者应在教师的引导下积极、主动地参与到背景知识的搜集、整理和展示过程中,成为文化语境的主动搭建者。其次,构建方法不能局限于教师的知识陈述和讲解,可以拓展为学生在教师的组织和启发下开展文化分析和比较任务,比如,分析语言交际中的不同文化心理,对比不同语言影响下的思维方式等。最后,在现代教学条件下,文化语境构建的方式也应发展为在多媒体技术(如幻灯、影片、视频、音频) 支持下的全方位虚拟真实的文化语境。
(二) 情景语境的动态构建文化语境是人类特定文化背景中的行为模式,这种模式制约着语篇的语类结构等带有宏观意义的语义结构。[6]
文化语境是情景语境的抽象系统,情景语境是文化语境的具体实例。人际互动必然发生在情景语境中,这一层次的三个语境变量即话语范围、话语基调和话语方式之间相互影响和制约。语境因素的配置变化会影响整个情景语境,它们的变化组合决定了言语交际过程中语言的使用。
情景语境的构建实际上为学习者提供了使用语言的平台。王初明指出,在人际互动中,情景语境促使学习者的语言能力处于应激状态,他们在变化的情景语境里选择语言形式表述意思,促进语言与情景语境之间的契合。[7]
在完成交际任务的过程中,情景语境不应是教师事先设定好的,静止不变的,情景语境由交际双方在交际过程中共同构建,情景语境的因素随着发展的言语交际而变化,从而影响语言的使用。情景语境可以被看成一个动态的开放系统,因此,在情景语境的构建中,教师应充分发挥学习者的主动性和创造性。比如,教师可以根据语言材料本身确定相关的话语范围,帮助学习者设定好话题、场合等语境因素,让学生通过小组讨论、现场表演等形式,选择正确的话语方式,确立合适的话语基调,实现情景语境的构建,同时也完成交际任务。学习者在这一过程中通过语言意义的表达,也实现了语言的三大元功能,即语言的概念功能、人际功能和语篇功能。
(三) 上下文语境的真实构建上下文语境是以具体语言形式反映意义潜式的语言环境,是语言的文化语境和情景语境在语篇中的具体体现。词汇的意义、句子的意义在很大程度上取决于上下文语境,上下文语境制约着句法结构的选择以及语篇的衔接。上下文语境决定了语篇在语义上的完整性与连贯性。文化语境和情景语境的构建能够促进学习者在真实的或近似真实的环境中恰当地运用目的语完成交际任务,但无法保证学习者语言形式的正确性。因此,上下文语境中语言层面的操练任务也是必须的。Rod Ellis 指出,单纯语言结构的练习效果常常不好,不能使学习者对新的结构达到“自动处理”,因为这种机械练习使语言结构脱离语境而僵化,不能进入长期记忆和形式语言的隐性知识,也不能引起语言行为的改变。[5]
任务型语言教学重视语言意义,并非忽视语言形式,忽视语言练习。传统的教学模式往往将语言形式的讲解和练习放在一堂课前期,作为语篇理解的准备。任务型语言教学将语言知识的习得融入到课堂任务中,有利于学习者建立语言形式、语言意义和语言交际功能之间的联系。目前,真实材料在语言教学的教材中被广泛应用,教师应以教材为本,注意采用“自下而上”和“自上而下”相结合的方式,帮助学生树立上下文语境意识。针对目的语的词汇、句子结构进行相关内容的真实性听力和阅读训练,同时,提供真实性上下文,增加语言练习的灵活性和趣味性。
四、在任务中构建语境的应用实例
为了进一步阐述语境理论在任务型语言教学中的现实化,下面以《新标准大学英语(综合教程) 》第三册第六单元“Winston Churchill”一课为例,以Nunan“理解—产出—互动”三阶段任务模式为框架,进行课堂实践分析。
“Winston Churchill”是一篇记叙文,一篇历史人物素描式的传记,对于这类题材,学生不是非常感兴趣,再加上其中涉及了大量的历史事件,包括英国历史上很多重要的战役,这给学生的阅读理解带来了一定的障碍。在任务型课堂上通过五个语境中的任务来激励、启发学生,能够帮助学生更高效地完成本课的学习目标。
(一) 在理解阶段的任务中构建文化语境任务一: 介绍世界历史上不同领域中最杰出的代表人物(甘地、达·芬奇、爱因斯坦、哥伦布、丘吉尔) 。教师将学生分成若干小组,以小组为单位,利用网络、书刊去收集相关的资料,以人物扮演的形式展示任务成果。这一任务是理解课文的基础,能够培养学生获取信息的能力,并鼓励学生主动参与到学习资源的拓展过程中。教师要指导学生注意文化语境的构建,将不同领域杰出人物的事迹、成就置于历史文化背景下,用历史的视角去完成语言实践活动。
任务二: 阅读课文,听课文录音。理解课文的主题意义、篇章结构、长句难句、短语生词。以结对讨论形式为主,在教师的指导下,以文化语境为背景知识,在上下文语境中获得语篇听力、阅读和分析能力,内化本课文的语言知识。理解是产出的基础,在理解阶段可以组织学生利用“自上而下”和“自下而上”相结合的方式解读语篇。
(二) 在产出阶段的任务中构建上下文语境任务三: 针对本课文中出现的新词汇、短语、语法结构完成语言练习任务。
任务四: 针对课文内容,选择语篇片段进行真实性听力训练。在听力理解基础上,总结、复写听力内容。
这两个任务都属于有控制的产出活动。学生以个人为任务主体,在理解的基础上,进行以模仿为主的语言实践产出任务,为创造性使用语言奠定基础。教师在组织、设计任务时要注意构建真实的上下文语境,让语言形式的练习接近真实任务。
(三) 在互动阶段的任务中构建情景语境任务五: 根据课文内容,设计一场“我”和丘吉尔的跨时空对话。
以小组为形式,虚拟情景语境中的对话,对话过程可以借助多媒体使整个情景更真实化、生活化。教师设置话语范围,学生根据话语范围确定话语基调和话语方式,完成创造性的互动交际任务。
这一情景的设置为学生提供了创新和实践的平台。学生将所学的语言知识应用到语言的交际任务中,最终完成语言技能向真实交际能力的转化。
五、结语
语境理论为任务型语言教学中任务的语境构建提供了理论依据,任务型语言教学也为语境理论在课堂上的应用提供了合适的教学模式。在语境中实施任务型语言教学不但有助于学习者理解语言知识,发展语言能力,而且有助于学习者将语言知识和能力综合运用于真实的互动交际中。因此,无论是理论上还是实践上,语境理论对于任务型语言教学都有着深刻的指导意义。
参考文献：
[1]董达武. 语境源流学[J]. 修辞学习,1992(2) .
[2]朱永生.语境的动态研究[M].北京:北京大学出版社,2005.
[3]D. Nunan. Task - Based Language Teaching[M]. Beijing: For-eign Language Teaching and Research Press,2011.
[4]J. Willis. A flexible framework for task - based learning[A]. InJ. Willis and D. Wills (eds) . Challenge and Change in Language Teach-ing[C]. Oxford: Heinemann,1996.
[5]R. Ellis. Task - Based Language Learning and Teaching[M].Oxford: Oxford University Press,2003.
[6]P. Skehan. A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford: Oxford University Press,1998.
[7]王初明. 论外语学习的语境[J]. 外语教学与研究,2007(3) .
