谁不认识某物，谁就不能从它的词语得出它的意义。——马丁·路德
最成功的诠释者看来非钟子期莫属了：“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水，钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！’”最糟糕的解读数不胜数：汉代谶纬对河图洛书的歪曲；董仲舒、朱熹对儒家尊卑、贵贱的等级思想的恶意放大和扩张；一些人对《红楼梦》的妄解，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”（鲁迅语）……当然，也有人主张取消语言、取消解读：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”只不过这是一个悖论：庄子的这番话为我们所知道，正是借助语言的传播功能；如果没有语言和解读，汪洋恣肆的《庄子》如何让我们理解呢？如此看来，诠释和文本、语言和理解必不可少。
为什么要诠释？如何诠释？
在现实需求层面上，表达意愿是生活的必需；在情感需求层面上，表情达意是一种精神需求；在终极意义层面上，探索未知世界、思考存在本质是恒久不变的追求——所有这些活动，都离不开语言以及对语言的理解。
理解、解释、应用、对话、问答、给予和取得，相互争论和达成一致，这些意义方面的交往构成诠释学的主要内容。
表情达意的愿望如此强烈，就像岩浆在地底奔腾冲突，一定要找到出口喷薄而出一样：“情动于中而行于言，言之不足故嗟叹之；嗟叹之不足故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”渴求对方理解的愿望同样强烈：钟子期、俞伯牙高山流水遇知音的千古佳话，演绎知音难觅的永恒困境；“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”的绝妙好辞，诠释心心相印的莫逆于心。
从语言产生的时候起，与沟通、交流、理解、默契相伴随的，就是误解、曲解、费解、臆断，就是巴别塔困境。巴别塔困境的本质涉及人类的偶像崇拜、智力崇拜、背叛、亵渎以及神力的阻止、警告、惩罚、变乱。然而，语言学家乔姆斯基 (Noam Chomsky) 仍然相信各种语言虽然表面上彼此不同，但反映出人类共有的基本独特性。美国柏克莱加州大学分子生物学教授施登特 (Gunther Stent)，曾将乔姆斯基的观念归纳如下：“乔姆斯基认为语言的文法，是一种决定某些声音与意义配搭的变化规则系统。它包括一个语意组件，一个语音组件，一个语句组件。表面结构包括的是语音组件资料，深处结构则包括语意组件资料，而语句组件资料则将表面与深处的结构配搭起来。因此，那在人类历史中，或说自建造巴别塔之后发生最大变动的，只是语音组件。”（引自《科学与圣经》，第十五章《巴别塔与世界人》）于是，不同语言之间、不同种族之间、不同信仰之间的对话和沟通成为可能。
实际上，过分强调语言、言语的混沌暧昧性、不可通约性，就像过分强调语言、言语的沟通和交流具有无障碍性、无缝对接性一样，既不符合事实，也无逻辑自洽性。然而，由于诗性语言具有更为丰富的多义、歧义，有更多的象征、双关、隐喻、比喻等充满不确定性和随意性的手法，以至于庄子有这样的论述：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”手段和目的、形式和内容的相互分离，只会加剧语言、言语的不可通约性，只会让人陷入更深的“不可说，不可说，一说即是错”的机锋之中而缄口不言。
正是为了摆脱这一困境，人们一直没有停止努力：“知人论世，以意逆志”的诠释方法，“不以文害辞，不以辞害志”的劝诫提醒，“我注‘六经’，‘六经’注我”的主观与客观的融合统一，训诂学、乾嘉朴学以及桐城派“义理、考据、辞章”的主张，语言学、语文学、写作学、现象学、传播学、诠释学等学科的建构，都在宣示语言、言语有着既可定性研究又可定量分析的特性。可见，语言和文学并不是只具有模糊性、不可通约性，并不都是“只可意会，不可言传”，人们可以对日常生活用语、文学艺术语言、社会科学用语、人文科学用语、自然科学用语、工程科学用语以及宗教用语等进行定性研究、定量分析，以期达成表达、交流、理解、传承、创新的目的。
诠释的可能性已如上述，那么，如何诠释？
首要的一条原则是，追根溯源，还原本相。
德国哲学家、诠释学家汉斯-格奥尔格·加达默尔阐释道：“如果我们知道并承认艺术作品不是审美体验的永恒对象，而是属于一个完满地规定其意义的‘世界’，那么随之而来的结论似乎就是：艺术作品的真实意义只有从这个‘世界’，首先是从它的起源和发祥地出发才能被理解。对艺术作品的所属的‘世界’的重建，对原本艺术家所‘意指’的原来状况的重建，以原本的风格进行的表演，所有这些历史重构的手段都要求揭示一部艺术作品的真正意义，并阻止对它的误解和错误引申。诠释学的工作就是要重新获得艺术家精神中的‘出发点’，这个出发点将使一部艺术作品的意义得以完全理解，这正像诠释学通过努力复制作者的原本创作过程而对文本所做的工作一样。”（汉斯-格奥尔格·加达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社 2004 年版，第 219—220 页。下引此书，只注页码）要想避免断章取义，真正做到“同情之理解”，就应该理解艺术作品所属的那个“世界”，用艺术作品的逻辑去理解艺术作品。在这一点上，人教版《语文》仅仅把文本当作文本来处理，缺乏对艺术作品创作的“起源和发祥地”的追溯和探究，缺乏对文本“世界”足够的理解和尊重，试图用孤立、割裂的眼光来理解文本。而《美国语文》自始至终贯串这一原则，首先用约四千字的篇幅介绍“历史背景”和“本时期的文学”，尽量给学生建构一个理解艺术作品的全面完整、自足自洽的生态系统，建立一套文本自身的逻辑体系，设定一种同理心和设身处地的理解方法，这样才能到达“进得去，出得来”的文本诠释境界。
第二条原则是，知人论世，以意逆志。
黑格尔鉴于古代生活及其“艺术宗教”的衰亡而写道：缪斯的作品“是已经从树上摘下来的美丽的果实，一个友好的命运把这些艺术品给予了我们，就像一个姑娘端上了这些果实一样。这里没有它们具体存在的真实生命，没有长有这些果实的树，没有土壤和构成它们实体的要素，也没有制约它们特性的气候，更没有支配它们成长过程的四季变换——同样，命运把那些古代的艺术作品给予我们，但却没有把那些作品的周围世界给予我们，没有把那些作品得以开花和结果的伦理生活的春天和夏天一并给予我们，而给予我们的只是对这种现实性的朦胧回忆”。黑格尔说出了一个具有决定性意义的真理，即历史精神的本质并不在于对过去事物的修复，而是在于与现实生命的思维性沟通（第 221—222 页）。这种思维性沟通要求我们不仅能够欣赏果实亦即艺术作品的鲜美动人，还要求我们能够欣赏果实背后的树、土壤、气候、四季变换，亦即作家的成长历程、家庭背景、时代风貌、风俗习惯、宗教信仰，这样才能在“历史精神”和“现实生命”之间搭建起一座桥梁。
“以作者的精神”来进行历史解释的必要性，来自于内容的晦涩暧昧和不可理解性。为此，我们需要排除一切先入之见，甚至是通过我们理性（更准确地说，是通过我们的成见）而得来的东西（第 235 页）。
如果抱持一种过于实用和功利的态度，一心存着为我所用的阅读目的，采取“‘六经’注我”的牵强附会、强行捆绑的方式，那只会使经典诠释堕入“文王之化，后妃之德”的头巾气十足、穿凿空泛的泥淖之中。
人教版《语文》对时代背景不作介绍，尽付阙如；作家介绍极为简单，通常只在课文下面的注释里，用二十到三十个字加以介绍；初中出现过的作家，高中就不再介绍。孟子“知人论世，以意逆志”的诠释原则，被放逐到无稽山下，驱逐到爪哇国里。这一原则在这边遭到放逐，而在另一边却被奉为圭臬。《美国语文》的“时代背景”约三百字，“作家介绍”约四百字，为学生理解作品尽可能还原当时的场景，创设独特的时空。同理心、共通感、设身处地、同情之理解的方法论意义和价值观意义，就在这种春风化雨、润物无声的教化中建构起来。
第三条原则是，教化熏育，务期于成。
从历史、审美、语言的角度切入，在真实、趣味、教化、判断力、共通感等方面达到人性的教育，这是诠释学努力的方向。
人教版《语文》必修本缺乏宏观把握、中观透视、微观分析。选修本《语文·中国文化经典研读》大致以时间为序，系统清理本土思想资源，阐扬进步的价值观；而《语文·中国古代诗歌散文欣赏》负起引导、示范的责任，建立文学欣赏的基本框架；《语文·外国小说欣赏》则每单元各有侧重，介绍写作学知识，紧扣所选课文，致力于达成授人以渔的目标。
《美国语文》的编排体例尊重真实的线性时间，完全从历史角度切入；选文具有本土趣味，重视经典在型塑国民性上的教化之功；练习设计特别看重判断力即逻辑能力的形成，看重共通感即推己及人、设身处地思维方式的形成。训练既有对习得系统（话语—耳听、视图—眼见、感触—动觉、文化—观念和习俗）的开悟，也有对学得系统（文字、数字、图形、符号、思维—理念和规则）（张勇：《考试和评价的测量原理及其发展简述》）的启导。
为什么要训练？如何训练？
之所以说诠释与文本同等重要，是因为诠释是一种再创造。最具说服力的例证是，保罗对基督真理的阐扬与辩护有极大的贡献，奥古斯丁、托马斯·阿奎那、马丁·路德、加尔文陆续贡献出的创造性的阐发，同样具有极大的贡献。而此一观点的反证是，优秀遗产的令人痛心的中辍、失落、蒙尘：杨朱的个人主义在孟轲“无父无君，是禽兽也”的骂街声中消弭于无形，墨翟的科学实证精神在空谈理性中饱受鄙夷，老子颇具形而上色彩的宇宙观退化为虚妄无稽的炼丹养生，庄子一贵贱、齐彭殇的相对论演变成滑头、虚无的诡辩法，公孙龙、惠施的名学—逻辑学萌芽不能长成参天大树，河图洛书的神秘天启被阴阳八卦所玷污，《山海经》强旺的生命力和奇诡的想象力被子不语“怪力乱神”所绞杀，李卓吾“穿衣吃饭即是人伦物理”的赤子之心被“存天理灭人欲”打入死牢，徐光启百科全书式的智慧和诚笃执着的信仰在历史长河里湮没无闻，王船山“天下者，非一姓之私也”的反专制呐喊被“我多想再活五百年”的吟唱所取代，戴东原“酷吏以法杀人，后儒以理杀人”的指斥被圣君贤相的幻想挤到一边，龚自珍对“斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气”的阴毒的愚民御民政策的揭露被斯德哥尔摩综合症弃之如敝屣，徐继畲称许华盛顿“开疆万里，乃不僭位号，不传子孙，而创为推举之法，几于天下为公，骎骎乎三代之遗意”的洞见被反美仇美的阴谋论所淹没。近现代以降，被失踪的思想更是举不胜举……这是诠释欠缺的恶果，是文化难以昌明的悲哀，更是劣币驱逐良币的特色版本的一再升级换代。尽管如此，这并不能让我们停止发掘本土文化资源，借鉴先进思想的努力。正是在这个意义上，我们说诠释的重要性丝毫不亚于文本的重要性。
为了达成普遍的、全面的教化之功，诠释需要在如下方面着力：文本、语言、理解、解释、重构、运用、同化、创造。要完成这些任务，就必须进行训练。训练是诠释的一个重要组成部分。
如何理解文本？诠释者能不能比作者更理解作者？“施莱尔马赫主张，我们必须比作者理解他自己更好地理解作者。他把理解活动看成对某个创造所进行的重构，这种重构必然使许多原作者尚未能意识到的东西被意识到。解释作品的唯一标准就是作品的意蕴，即作品所‘意指’的东西。”（第 249 页）当然，比作者更理解作者，对作品进行重构，并不是无止境地溢出，并不意味着狂欢式的解构和戏说大行其道，也不意味着一切只是能指的漂浮、书写的游戏。福柯的论断是：“为了遏止文本意义的无限膨胀，需要一个‘作者’保证意义的稳定。‘作者’就是最后的权威。”（转引自曹卫东：《老兰培需要一个上帝》，《读书》2014 年第 3 期）在重构文本和尊重作者之间找到一个平衡点，是“理解”的合理定位。
语言和文字在诠释中处于何种地位？理解借助何种工具才能得以进行？能否像庄子所说的那样，得鱼忘筌，得兔忘蹄，得意忘言？加达默尔说：“语言就是理解本身得以进行的普遍媒介。理解的进行方式就是解释。”（第 502 页）文字得以流传是因为它承载着人性的全部秘密：“凡我们取得文字流传物的地方，我们所认识的就不仅仅是些个别的事物，而是以其普遍的世界关系展现给我们的以往的人性本身。”（第504 页）理所当然地，普遍、共通的人性应该是进行诠释的出发点和目的地；以整体的、有联系的眼光，去观照文字所记载的内容，应该是我们应有的态度。
理解的落脚点何在？“所谓理解某一文本总是指，把这一文本运用到我们身上。”“理解就是这样一种对所说的东西进行同化的过程，以使它成为自身的东西。”（第 514—515 页）运用文本这个载体，努力把文本所承载的人性密码化为我们的文化基因，是理解的旨归。
理解与解释是什么关系？“解释是潜在地包含于理解过程中。解释只是使理解得到明显的证明。”（第514 页）解释让理解浮出水面，解释让存之于心的“意会”，转换为显现于外的“言传”和“书写”。人教版《语文》秉承传统的语文教学特点，过分看重涵咏、朗读、沉潜、推敲、玩味，过分看重传统诗话、词话的感悟式理解方式，过分看重诗性色彩（文学化）的表达方式，无助于思维和语言走出暧昧、混沌的黑暗洞穴，无助于学生形成明晰、清楚、理性、准确的书面表达和口头表达方式。
如何选择理解和解释的语言？如何看待生活化用语与专业术语？“威廉·冯·洪堡指出，谈话语言中的语词的生动意义在本质上具有一种灵活性，而与此相反，术语则是一种意义固定的词语，对语词作专业术语的使用则是对语言所行使的一种强制行为。”（第 537 页）特别是在当下，“知识统一体着力建构知识间内在的、有机的关联，呈现为知识树形态”（曹卫东语）；而狂欢式的网络用语呈现为碎片化、泡沫化、单一原子化、零散状态化的语言嘉年华，使得理解和解释的语言选择面临多重困境。在选择理解和解释语言的问题上，祛魅与去媚俗化显得同等重要。
理解和解释与创造是什么关系？“理解和解释的内在统一可以由以下这一事实得到确实证明，即展开某一文本的含义并用语言的方式使之表达出来的解释，同既存的文本相比表现为一种新的创造，但它并不宣称自己可以离开理解过程而存在。”（第 613 页）理解、解释、训练、模仿、运用、同化、创造，这是教化，人性的种子从播种、生根、发芽到成长、壮大、开花、结实的完整、全面的过程。文明的薪火相传，正是借助于语言文学的教化之功。依托文本，尊重经典，以开放、多元的视角看待课文，在训练中理解课文，在认同与质疑中型塑人格，在模仿中碰撞出新意，努力把文化精英所创造的财富传承下来、发扬光大，这是《美国语文》孜孜以求的目标。【表1.略】
1. 从课文篇数方面来说，人教版《语文》（以下简称《语文》）比《美国语文》多出二百三十篇，前者是后者的 2.3 倍（这里《美国语文》的篇数包括中文版删去的部分）。精雕细刻，深入探究，反复训练，尊重经典，是《美国语文》的特点。
2. 从编辑体例方面来说《，语文》初中部分以题材、内容为依据，高中部分以文章体裁为依据，给人以无所适从之感，甚至初中与高中都没有一个统一的体例，缺乏连贯性和一致性；《美国语文》以时间为依据，每个单元确立一个时代特色作为单元主旨，兼顾时间坐标、思想内容、文体多样化的统一整合。
3. 从单元导读方面来说《，语文》的导语字数较少，对应性、针对性不强，既无宏观鸟瞰，也无单元聚焦和相应训练，给人以笼统模糊、泛泛而谈之感；而《美国语文》的“历史背景”有“时间”这个最可靠的标准作为坐标原点，“本时期的文学”有全面完整、点面结合的介绍，不虚美、不隐恶，从文学这个最核心的视角切入，回应语文的文学本质（中文版删去有关语言导读的部分）。
4. 从篇章介绍方面来说，《语文》的初中部分比高中部分做得好一些，高中部分的选修本比必修本做得好一些；《美国语文》的每篇课文前约有一千五百字的导读，充分体现“知人论世，以意逆志”的诠释原则，能为学生打开宽广的认知之窗，以期全面提高学生多元、多维、多层的心智水平。
5. 从文学知识及训练方面来说，《语文》往往浮光掠影、蜻蜓点水、胡子头发一把抓，缺乏深入介绍，如“学习这个单元，要注意把握叙事性作品中的人物和事件，对作品中感人肺腑的形象、惊心动魄的情境和各具特色的语言，有自己的体验和评价，还要努力提高阅读的质量和速度”（八年级上册第一单元导读），要完成五个任务却又缺乏与具体文章的对应说明，正所谓“多中心就是无中心”，让人无所适从，课文也缺乏与此单元要求对应的训练；而《美国语文》的“文学聚焦”专注于一个点的介绍、训练，有对课文的理解和模仿，有自己的创造性写作，具有很强的操作性。
6. 从文学与生活方面来说，《语文》的一些题目有某种程度的努力，但以课文作指导、示范的意识不够明确，思辨性不强，用人类文明的优秀成果来引导学生的指向性不够明晰；《美国语文》在一篇课文前后有五处照应，提纲挈领的知识介绍与反复训练的提升巩固自成一个体系，文本的引导功能、训练的掌握功能、活动的提升功能，体现出鲜明的自足性、自洽性、系统性、序列性、完整性。
7. 从逻辑训练方面来说，《语文》几乎完全放弃逻辑思维、语言、表达的介绍和训练。实事求是地说，《语文》教材在很大程度上要为目前普遍存在的“诗性泛滥、理性匮乏”的汉语表达现状承担责任。《美国语文》在每篇课文后都有六道题，全书合计约有一千零二十四道题，训练以理性逻辑为前提的思维方式、语言表达方式、行为习惯方式，以期达成型塑兼具工具理性、价值理性的人格模式之目标。
值得一说的是，逻辑（逻各斯）并不只有形式逻辑，还有非形式逻辑、符号逻辑、数理逻辑、辩证逻辑、诗性逻辑、神话传说逻辑、童话寓言逻辑、信仰逻辑（其实信仰并不需要逻辑作支撑，这里暂且借用逻辑这个词）。汉语思维、表达以及在此基础之上形成的行为习惯，在辩证逻辑、丛林逻辑或强盗逻辑（如果称得上是逻辑的话）、诗性（文学）逻辑、童话寓言逻辑方面独擅胜场。但愿有一天，如果某人向我们发问：“难道我们不唱红歌，去唱黄歌吗？”我们能够看穿强盗逻辑的骗人招数，避开这种“虚假的两难处境”的伪问题所设下的陷阱，气定神闲地回答道：“世界上不是只有这两种歌，我还可以有其他选择，我可以唱《蓝精灵之歌》这一类蓝歌，我还可以唱绿歌、橙歌、青歌……就像我不是必须要在是住在极地还是住在赤道之间二选一，我还可以选择住在温带、亚热带、寒温带……”
8. 在创意与点子方面，如果把《语文》的“综合性学习”与“梳理探究”看作创造力、创造性想法训练的话，其训练次数不及《美国语文》的 6%。而且《美国语文》在依托教材、尊重经典、模仿习得、尝试创新的模式化训练方面，具有很强的指导性、开放性、可操作性。比如，在爱默生《自然》一文后，编者设置了这样的一个问题：“爱默生具有多强的说服力？你接受他关于自然的观点吗？解释原因。”这道题没有把经典当作不容质疑的神圣教条和金科玉律，而是在开放的前提下进行讨论。
关于提问的开放性，汉斯-格奥尔格·加达默尔写道：“提问就是进行开放。被提问东西的开放性在于回答的不固定性。被提问东西必须是悬而未决的，才能有一种确定的和决定性的答复。”《美国语文》的训练题遵循诠释学的原则，努力培养学生具有开放多元、兼容并包、兼收并蓄的胸怀和气度。“有技术的思想，有思想的技术”在此成为一种可以触摸到的事实，而各学科、各领域、各种能力、各种想法、各种尝试相互融合、相互碰撞、相互激发，产生智慧的机率也就越来越大。
9. 在写作训练和口头表达方面，《语文》训练次数约为《美国语文》的 30%。《语文》对模仿、生发、拓展经典的介绍和指导很少，学与用处于脱节状态，“表达交流”部分在思想深度、写作技巧的指导方面另选文段、另起炉灶，与阅读部分的文章联系很少，借鉴经典、尊重经典成为空话，于是思想内容肤浅苍白、写作技巧贫乏简单的小清新作文大行其道。如高中《语文》必修 3“阅读部分”的四个单元分别是小说单元、古代诗歌单元、文言文（论说文）单元、说明文单元，而表达交流部分分别是“多思善想 学习选取立论的角度”“学会宽容 学习选择和使用论据”“善待生命学习论证”“爱的奉献 学习议论中的记叙”，阅读和写作部分几乎没有联系，经典在写作上的引导作用被漠视。《美国语文》十分注重经典的引领作用，以课文为依托，“文学聚焦”部分概括该文的文学特点，“写作”“微型写作课”部分选取课文中的段落、句子作例子，训练学生的模仿能力，以及在模仿基础之上的创新能力。而且，《美国语文》把书面作文与口头表达看得同等重要。由此可见，美国（文学作品和影视中的）国民有着良好的沟通意识、沟通能力、沟通效果，可谓其来有自。
10. 在学科融合方面，《语文》有较为宽广的视野，注重培养学生具备复合型、人文性、综合性、多学科的知识结构、观察角度、思维方式。可惜的是，很多知识、学科的介绍和触发点太少，而且缺乏训练和考查，未免有点到即止之憾。另一方面，文学性太强，如温儒敏先生所说，“文艺腔、矫情，甚至有点酸”。根据加德纳多元智能理论，一个人应具备三类本体智能（听觉—节奏，视觉—空间，动觉—操作）、两类工具智能（言语—语言，数学—逻辑）、三类对象智能（交流—交际，自知—自省，感知—探知）、一类元智能（元知—存在），形成一个多元多层多维的“四维立体”网络结构（张勇：《考试和评价的测量原理及其发展简述》）。教材的职责之一就是为学生打开尽可能多的窗户，引导学生观察不同的世界，创设尽可能多的机会和情境，让学生在不同的世界里尝试、试错、纠错，最终发现适合自己的领域，充分发挥自己的长处，让自己的智能优势得到充分的培育和施展。
与此同时，那些今后在每个工作领域都必须具备的智能，则通过设置题目，有梯度、有层次、螺旋上升、反复训练、形成定式，从而为不同文化、不同信仰、不同族裔之间的人进行有效的沟通，找到均可接受的言说方式，形成基本的共识。这应该是《美国语文》所追求的目标之一。
1. 仅从《美国语文》国内引进版来看，有三十四个文学聚焦；而《语文》缺乏系统化的文学聚焦。
2.《美国语文》文学聚焦不是孤立的知识点介绍，而是环环相扣、前后呼应的系列化训练：课文前面有“文学与生活”“文学聚焦”，侧重知识介绍；课文后有“文学和生活”“阅读理解”“思考”，侧重根据“文学聚焦”知识来理解文本、回答问题，训练逻辑思维和表达；课后“文学聚焦”再次要求根据课文前的知识要点，回答课文中的问题；“点子库”“微型写作课”要求根据本文“文学聚焦”所提示的要点，学习写作各类文体。由此看来，围绕“文学聚焦”，一篇课文前后有五个环节着力训练一种文学手段，应该能在学生心中留下深刻的印象。反观《语文》，除了无系统化、系列化介绍外，也无这种重锤敲打、密集训练的编排体例。而且，讽刺的是，我们一向自诩为诗歌的国度、文学的国度，却没有较具理论色彩的语文学、文章学、写作学作为支撑，导致中学语文教材的文学体系（如果说还有体系的话）东一榔头、西一棒子，总是沉浸在比喻、衬托、承上启下、借景抒情等的分析之中而自得其乐。如果不经过高三的强化训练，相当多的学生完全说不出写作手法、写作技巧、表达方式、修辞手法的区别 ( 当然，肯定也有很多学生即使经过高三训练后，也无法区分这些 )，“少慢差费”的弊端，浅尝辄止的肤浅，实在让我等汗颜。
3.《美国语文》的“文学聚焦”既有文体知识、文学手法（演讲、措辞），也有较为抽象的哲学思想、文学思潮（意识流、自然主义）；既有思辨色彩的形而上（先验主义），也有实用色彩的形而下（书信）；既有文章的布局谋篇（无所不知的叙述者），也有具体细致的写作技巧（人物塑造）。《语文》有四种主要文体的写作导引，有演讲、辩论、讨论等口头表达的指导，但宏观意识不够，文化视野褊狭，器局胸襟窄小，终极关怀欠缺，思辨色彩、哲思色彩几近于无，实用性不强，导致时下中学生作文偏好小清新、心灵鸡汤之类的口味。
4.《美国语文》初中、高中教材一体化、系列化，无缝对接，有很强的连贯性。《语文》的初中部分和高中部分在编写体例上无法统一，缺乏内在的联系。当然，这里还必须考虑到一部分初中生不升入高中，初中、高中各成体系也有其合理性。令人遗憾的是，《语文》把文学知识介绍及训练的任务甩给各类教辅资料，而各类教辅资料急功近利、各说各话，缺乏系列化、系统性、完整性也就不足为奇了。
结论和建议
比较中美语文的异同，立足点是以拿来主义的眼光，博采众长，兼收并蓄，取长补短，为我所用，本着不妄自菲薄、不哗众取宠、不徒托空言、有一分证据说一分话的态度，力争能对语文教育有所裨益，能对语文教材编写有所裨益。为此提出如下建议：
1. 中学语文教材应该有合理的、符合学生认知规律的编排体例。时间是人们的思维、语言、行为的出发点，是宇宙的坐标原点；唯有公正的时间能够淘洗掉假恶丑，提炼出真善美。因此，语文教材的编写体例应该因应人们的关切点，把时间和历史作为教材的编写依据，而不是以文章体裁为编写依据。
2. 中学语文教材应该选取那些既有文学性又有思想性的经典作品。鉴于现行教材过度强调文学性，因此不妨更注重挖掘丰富的思想矿藏，呈现先哲深邃的思想。
3. 中学语文教材应该用人类最优秀、最进步的思想，来观照古往今来的语言文学活动。我们应该秉持“同情之理解”的态度去理解古人和今人，但这并不意味着认可无原则的“此亦一是非，彼亦一是非”，也不意味着持守否定一切的历史xuwuzhuyi，更不意味着产生今人必定胜过古人的真理在握的智力优越感；正如我们可以理解亚里士多德在两千多年前得出重的物体先着地的结论，但现在的物理教科书必须用后来的正确观点纠正这一观点一样。我们需要用真善美烛照千古，来驱除千百年来假恶丑的雾障。
4. 中学语文教材应该有多元的视角、睿智的诠释，全面充分地鉴别文化遗产。我们的语文课本除了应该呈现文学之外，还应该呈现自然科学 ( 这一任务可由数理化生等学科完成 )、哲学、社会科学、人文科学、艺术、宗教、神话、传说等人类精神活动和社会活动。文学本身不足以诠释这些活动，于是就应该引进新的学科体系来加以诠释和阐发，否则就像一个人试图揪住自己的头发离开地球，或者像古人所说的“螺蛳壳里做道场”。这样，我们就需要引进哲学、政治学、伦理学、社会学、艺术学、人类学、历史学、地理学、经济学、诠释学、宗教学、语言学、写作学、文章学、心理学、考古学、逻辑学以及广告学、医学等，努力体现“以完整的教育造就完整的人”的宗旨。这既是人的全面发展的需要，也是丰富多彩的社会的需要。
5. 中学语文教材应该有系列化、条理化的训练体系，俾使学生在读写听说的训练中习得言说能力。本着循序渐进、由浅入深的原则，唤醒学生内心深处潜藏的表达欲望和本能，调动学生的生活积累，习得语言表达的能力和技巧，以便学生今后在社会生活中正常交流、求生谋职，并践行自己神圣的表达权和言论权——这应该是语文训练的题中应有之义。
为了达到上述目的，就应该充分发展学生的多元智能：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能、存在智能。系列化训练则应该体现出对这些智能的培养：“阅读指导”起到提纲挈领的作用，“联系生活经历”进行不同角度的解读和理解，“专题聚焦”一以贯之地推进训练的不同内容和项目，“问题指南”螺旋式推进并加深印象，“思考和累积”培养逻辑能力和推己及人的同理心，“点子和创意”则激发出学生的阐发热情和自己的创作热情。
1935 年，叶圣陶和夏丏尊在编辑初中国文科教学自修书《国文百八课》时，“彻头彻尾采取文章学的系统”，每课有“文话话题”，即文章学的一个项目。叶圣陶写道：“国文科一向和其他科学对列，不被认为一种科学。因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。
本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”（《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社 1980 年版，第 171 页）如果承续这一具有科学性的文章学传统，糅合人教版选修本《语文·中国文化经典研读》大致以线性时间为依据、选修本《语文·外国小说欣赏》单元话题以写作学为依据的编排体例，再适当借鉴《美国语文》的优点，那么，一套具有本土色彩同时又科学合理的新版语文必修教材就不是那么遥不可及了。唯愿我们能早日看到集中更多优点的语文必修教材横空出世！
