由于认知心理学和心理语言学的发展，从20世纪60年代开始，阅读理论有了很大的发展，突破了以往把阅读视为被动的解码过程的局限。Gough (1972)将信息加工模式应用于研究阅读的认知过程，这一过程也被定义成为“自下而上”（bottom-up） 的过程，即读者通过识别字母、词、短语及更大的语言单位来建构语篇的意义。“自下而上”的阅读模式忽略了读者在阅读中的积极作用，把阅读看作是单方向的线性序列。
Goodman ( 1976 )和Smith ( 1982 )针对“自下而上”阅读模式存在的缺陷提出了阅读的心理语言学模式。他们认为阅读主要是被概念驱使，读者在阅读过程中不是被动地接受文本信息，而是积极地利用已建构起来的背景知识、语义知识、语境知识等进行积极的思维活动，如猜测、验证、修正、推断等。一些学者把这种模式称之为“自上而下”的阅读模式。“自上而下”的方法对阅读理论与实践起了巨大作用，引发了很多学者对这一领域的研究，如Carrell (1983)等。
Goodman的研究引起了概念知识、推断、背景知识如何影响阅读过程的广泛研究。虽然众多理论和实践教学对这一领域的研究起到了积极的作用，但也产生了一直以来被忽视的一些问题。例如，英语作为第二语言读者如何以及在多大程度上使用低层级处理策略，这些技巧和策略如何与高层级 （自上而下） 的策略相互作用的。另外，英语作为第二语言读者是否真的遵循心理语言学阅读模式。
1阅读的交互性
从20世纪70年代起，阅读模式理论有了新的突破，阅读模式从一系列“自下而上”和“自上而下”的模式转变为“阅读是交互过程”的模式。
Rumelhart (1977)提出了交互阅读模式，他认为阅读不是简单的“自下而上”和“自上而下”的过程，而是两者的相互作用的处理过程。交互过程强调阅读处理过程的双向性和交互性。Widdowson( 1979 )将阅读过程解释为：阅读过程不是单纯地从文本中提取信息，而是在这个过程中，阅读激发了读者头脑中的一系列知识，这些知识反过来可能被文本提供的新信息提炼、扩展。
阅读因此被视为读者和文本之间的对话。Carrell & Eisternhold(1983)提出阅读最好被视为读者和文本之间的交互，一种解释的过程。
英语作为第二语言读者在阅读过程也产生了特定的局限性：
1） 如果英语作为第二语言学生接受阅读和写作训练，我们仍然不知道他们如何运用作为社会现象的第一语言处理阅读，也就是说，他们把阅读看作一种主要学术、职业、娱乐行为还是其它的作用？
2） 英语作为第二语言读者通常被假定为把他们的第一语言阅读能力迁移到英语作为第二语言阅读中；然而，Alderson (1984)认为没有充分的实证研究来证明这一强有力的观点。
3） 英语作为第二语言读者开始阅读英语材料所用的知识与母语是英语的孩子完全不同。Singer(1981)指出：“大多数 6 岁孩子的语言能力已得到充分发展，他们已能娴熟的掌握句法，学会5000词汇，他们已经具备了能够充分表达他们需求的语音系统。”最后一种限制明显区分了英语为第一语言读者和英语作为第二语言读者。对把英语作为第二语言的阅读者来说，我们不能假设初学者已掌握了大量词汇或基本的句法结构。
Eskey( 1986 )把这些限制的特点归纳为阈 限(threshold)，如果学生想发展熟练的阅读能力，他们必须跨越这一阈限。Cohen et al (1979)探讨了句法困难。Saville-Troike (1984)讨论了词汇知识的重要性。由于在英语作为第二语言阅读理论中阅读是“交互过程”这一理论占据主导作用，以上的问题还没有得到充分的关注。Carrell （1983）系统而充分地讨论了英语作为第二语言阅读。她明确了两种困难———过分依赖文本处理和过分依赖语境处理。忽视底层处理和高层处理的关系表明了对于广泛阅读方法的需求。
从Rumelhart的研究开始，在最近的10年里，研究者提出了阅读的交互模式，交互模式认为底层处理和高层处理交互作用，共同构成了阅读过程。
这一观点不等同于“阅读作为交互过程”。问题不是读者和文本的关系，而是阅读中不同技能之间的处理关系。Weber (1984)指出重要的实证研究结果未能充分证明“自上而下”的观点。交互模式试图更全面，更严格，更合乎逻辑，强调了语言知识和过程的不同层级以及不同的认知活动。
2阅读的交互模式
阅读的交互模式假设所有层级的技能在处理和解释文本时是交互的。
研究者对交互模式研究感兴趣的原因有：第一，有许多研究把在阅读中的语言缺陷看作抑制因素。
第二，研究者指出阅读需要大量的词汇。
第三，有必要研究不擅长阅读读者，这些读者大量运用猜测技能。
第四，第一语言研究表明擅长阅读的读者之所以擅长阅读是因为他们更擅长推测，更擅长利用语境。Dijk 和Kintsch (1983)阐述了这些问题：不擅长阅读的读者不能正确而且速度很慢地辨认隔离的单词，他们缺乏根据语境猜测或作假设的解码技能。擅长阅读的读者具有高级解码技能，他们能够以“自上而下”的方式迅速解码单词，因此不必依靠猜测策略。
阅读研究中主要有五种交互模式：
McClelland&Rumelhart的交互激活 （interactive -activiation）模 式、Stanovich 的交互补偿 （interactive -compensator） 模式、Taylor的双边合作 （bilateralcooperation） 模式、LaBerge 和 Samuels 的自动处理（automatic processing） 模式和Perfetti的语言效率（verbal efficiency） 模式。五种主要的阅读模式有助于理解阅读过程。
LaBergeand和Samuel的模式最初被人们认为是“自下而上”的模式，但之后通过反馈环 （feedback loop） 修订了该模式，使其更交互。交互激活模式 （McClelland & Rumelhart1981） 主要基于单词辨认研究，它遵循了大脑激活和信息检索的词汇发生模型（Morton1969）。
Morton提出每一个单词都可以得到辨认，有一个叫做单词产生器的反应单元，这一单元对于与这一单词相联系的声音、视觉、语义特征很敏感。当这些特征活跃时并且超过单词产生器阈限时，这个单元会被自动激活，这些特征被认知体系所获取。因为单词产生器激活是自动的，不需要特别注意，单词产生器理论是阅读自动理论 （automaticity theory）的先驱。简而言之，激活的过程实质是激活语境、句法、语义、语篇主题、背景知识等。激活增加了理解的渠道，未被激活的内容被抑制、阻碍。一般说来，这一处理过程的自动性允许我们集中于理解而不是积极的选择或是猜测单词。
Stanovich (1984)的补偿模式以单词识别为基础。这种方法用一种全面的方法解释了擅长阅读和不擅长阅读的读者取得不同阅读结果的原因。阅读涉及一系列过程。如果读者在使用某一策略方面比较薄弱，将依靠其它的过程来补偿这一薄弱过程。
Stanovich通过这一方式解释了许多实证研究结果。他认为：“交互补偿模式处理过程做出了这样的假设：读者依据所有知识来源提供的信息总结和归纳句型，任意一个层级的处理能够补偿其它层级的处理。Stanovich也吸收了激活概念。通过激活方式在阅读中自动获得相关词汇形式。这一概念产生于单词产生器理论。
允许我们把图式选择作为一种可处理过程。Stanovich认为语义相关的记忆区域可被自动激活，那些未被自动激活的区域不受影响。自动激活很快起作用，它是一种不受读者控制的语境作用。
Taylor的双边合作模式结合了Stanovich和Rumelhart/McClelland模式特点，对神经语言学有一定的研究。这一模式在许多文本信息层级上建立了平行处理策略，这一平行处理根据读者需要以及由文本或任务引起的阅读困难运行快速和慢速处理机制。Taylor 总结了这一模式：双边合作模式假设了两种处理路径，这两种路径在理解文本的每一阶段相互补充。一种路径的处理快速、全面，试图找出输入与相似模式之间的相似性；另一种路径过程速度慢，分析并将输入分类成不同的元素，试图找出不同。全面认知使用宽松的标准接受匹配。分析认知能够使用许多方法，包括句法规则等。
第四种模式———LaBerge和Samuels的自动处理模式最初是“自下而上”的处理方法。在Samuels的模式中增加了反馈环，允许读者在高层处理和低层处理之间来回移动。最初的模式赞成单词的自动处理。简而言之，形式的自动处理提供了思考所读单词的认知空间。因此，自动处理模式认为熟练的读者能够自动识别大多数单词。
最后一种模式是Perfetti的言语效率模式。
这种模式认为应该以一种狭窄的层面定义阅读。
对Perfetti来说，阅读不等同于思维与相伴的解决问题的策略，而应该是与阅读特定的过程。因此，他建议词汇的获得过程、文本模式的构建形成了言语效率模式的核心，强调了词汇获得。使用阅读特定的处理技巧，Perfetti能够解释很多阅读能力中的变异现象。
以上回顾的五种模式各有不同的视角，所有模式都存在未被充分解决的分歧。然而这些模式代表了基于“自上而下”或者是概念驱使的改进，这些模式以及改进在阅读和心理领域被广泛认可。对于英语作为第二语言阅读研究的许多重要启示来自于接受这些交互模式。
首先，作为交互过程的阅读是阅读模式中的重要部分，也就是说，交互模式的实质是高层级的处理能力起了很重要的作用。这些过程是怎么相互作用的，也就是说诸如背景知识、话语主题、推理、图式是如何影响整个阅读模式的是未来研究的问题。
第二，交互模式暗示着许多低层级的处理技巧是良好阅读的基础。这种观点认为快速视觉的认同，广泛的词汇发展、句法、句型识别教学应成为主要教学研究的关注领域。
第三，读者掌握快速、准确、自动获得大量可接受词汇能力是娴熟英语阅读的最大障碍。这一关注可能与高级层级英语学习课程有关。以学术为目的的英语学习者很少特意检测他们的阅读能力，然而在掌握语言技能方面很薄弱，而这些技能对学术方面的成功很关键。第四，过分依赖文本或语境由 Stanovich 的补偿模式做出了很好的解释。也就是说，一些学生可能因为缺乏相关图式而过度补偿，另一些学生可能通过猜测而过度补偿。相比较而言，缺乏很快低层处理能力的学生通过频繁猜词而过度补偿。最后，如果在阅读发展的每个阶段阅读能力得到很好地发展，阅读能力会得到富有成果的发展。
Chall（1983） 提出了获得阅读的五阶段理论，这一理论能够解释过度补偿的不同类型。这些阶段包括在读之前，首次阅读或解码，确认与流畅程度、获取新信息的阅读，多种观点，构建与重新构建。
Chall讨论了在每一阶段出现的不同的处理类型，同时也建议要发展英语作为第二语言读者的阅读技能。
3文本互动
在阅读研究中还要考虑到互动的另一种类型：文本的互动本质。阅读过程的重要部分是识别文本类型的能力。
Grabe ( 1986 )的研究显示文本的语言要素相互作用来帮助创建由读者来处理的文本。大量的研究是基于大规模文本样本的因素分析研究和使用很多语言变量的研究。例如，Grabe( 1986 )认为说明散文至少有四种文本维度，每一种维度由一些语言特点的互动同现来代表。研究还表明作者一贯使用或者创造文本参数。作者在不同的文本类型中有目的地使用和处理语言变量的不同组合。这种互动就是文本互动———定义文本功能的语言形式的互动。如果这些参数在不同的文本中被一致呈现，作者便会特意利用他们。读者必须能够在某一层级上的文本参数，作为他们阅读能力的一部分。
文本互动对于英语作为第二语言读者的阅读教学研究具有重要的启示。文本交互早期的阅读研究利用有限的文本样本，不能提供某一文本类型或者是读者在处理较长文本段落时可获得的语言信息。例如，文本互动建议当语言结构和词汇同时出现在说明散文中，某些语言结构应结合词汇来教授。
4 结语
交互一词对阅读研究者来说具有不同的意义。交互可用作过程或模式。交互性的含义可以有如下不同的体现形式：读者与文本信息之间的交流；体现在阅读过程的不同层级、不同技能 （高层次和低层次的阅读技能） 之间的认知关系；体现为文本语言特征之间的相互关系，如词语的共线关系。
在教学中教师要熟悉并引导学生了解交互模式的理论思想、框架模式，帮助学生运用阅读技巧，提高阅读能力。
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