国内本科日语专业的学生绝大多数都为零起点。四年的本科学习期间，光是语音、基本语法等基础性语言学习就占去了学生的大部分学时。然而，要使学生成为一名合格的日语人才，光停留在语言学习这一层面显然是不够的。
高等院校日语专业高年级阶段教学大纲要求 “学生毕业时应具有扎实的日语基本功和较强的日语实践能力； 还要具备日语语言学、日本文学、日本社会文化方面的基本知识”; 指出 “日本文学课是日语语言文学专业的主干课程之一”; 同时还明确了日本文学的教学目标，即 “通过文学课的教学，不仅要提高学生的文学鉴赏能力和审美水平，还要开拓学生视野，陶冶学生情操，培养良好的素质和气质。另外，还应使学生初步掌握文艺批评的方法，为将来从事日本文学研究、教学或撰写文学方面的学术论文打下基础。”
然而，遗憾的是日本文学课程的教学效果往往没有达到大纲要求。杭州师范大学孙立春在 《高校日本文学课教学现状调查和对策研究》一文中提到， “无论是中方教师还是日方教师，无论是文学史还是作品选读，传统的以教师为中心的一言堂式教学法还是占据主流”.教师是课堂的主体，学生的课堂角色多半为 “听众”.当然这种教学模式也并非一无是处，它确实有助于学生对知识的系统掌握，但是却极大的阻碍了学生的学习自主性，更无法培养学生进行自主的研究性学习。改变这一传统教学模式，实现学生课堂主体的转换是十分必要的。
一、研究型教学模式的内涵。
就目前来看，国内对于 “研究型教学模式”还没有一个明确的定义。在本文中所指的 “研究型教学模式”其根本的理论依据来源于 “行动中心主义 （ an action - oriented approach） ”.该教学理念来自 《 欧洲语言共同参考框架： 学习、教学、评估》 （ 以下简称 CE-FRL） .CEFRL 是欧洲理事会组织其各成员国共同制定的关于语言教学、学习及评估的整体指导方针与行动纲领。对欧洲乃至世界的外语教学教育有一定的指导作用。“行动中心主义”贯穿整个纲领。
ここで采用された考え方は一般的な意味で行动中心主义である。つまり言语の使用者と学习者をまず基本的に 「社会的に行动する者·社会的存在 （ social agents） 」、つまり一定の与えられた条件、特定の环境、また特殊な行动领域の中で、课题を遂行·完成することを要求されている会社の成员とみなす。 （ CEFR 日本语版）由此可见，“行动中心主义”其核心内容为，语言使用者是社会的成员，语言的习得过程必须在一定的情况下或特殊的环境里或在某种特定的行为范畴中，来完成特定的任务或议题。
正如德国语言教育学者 Krumm 所说，我们都是带着一定的目的在学习语言、使用语言，比如，为了获取知识，为了传达信息，为了将我们的所思所想记录下来，为了解决某些问题，为了陈述自己的主张和意见等等。的确如此，语言 （ 包括外国语） 的学习，不应当仅仅停留在 “外国语を学ぶ （ 言语的习得） ”这个层面， “外国语学习を通じて、もしくは外国语を使って、何かを学ぶ （ 将语言作为工具，探求新的知识） ”才是外语教育的最终目标。这是本文中 “研究型教学”模式最核心的部分。基于这样一个理论基础，笔者对日本文学史课程的具体教学方法进行了一些探讨。
二、研究型教学模式在 《日本文学史》课程中的具体应用。
基于以上理论，简单来说 《日本文学史》研究型教学模式其基本目的和思路为： 日语专业高年级学习者 （ 三、四年级） 将自己本科一二年级积累的关于日语语言的基础知识作为一个工具，通过自主的资料收集查阅、同学间的探讨等具体 “行动”,对日本文学的产生、流派、作家、作品进行一个较为深入的研究。具体实施方案如下：
（ 一） 教学内容的组织。
整个课程按照日本文学的发展进程分为六大部分来展开，即：奈良文学、平安文学、中世文学、近世文学、近代文学、现代文学这六个部分。分两个学期进行。
从上代到现代的日本文学史实，包括宏观上的文学流向以及微观上的具体作家作品是主要的教学内容，具体作品可以是小说也可以是诗歌或戏剧。每个时代的宏观文学流向由教师讲解。具体的作家作品则由学生负责发表。学生可以根据自己的爱好和兴趣选择自己喜欢的作家作品。作品阅读可以自行购买、图书馆借阅、或者网上订购，但都必须是日语原文。
（ 二） 课程设计思路。
1、实现教师与学生的角色转换。在本课程的研究型教学中，教师不再是单向的知识传授者，而是学习引导者、问题解答者、辅助参与者甚至是共同学习者； 学生也不再是单向的知识接受者，而是行动者，具体来说学生在课堂上扮演的角色将从单一的听众，变成问题提出者、主动参与者、探索实践者。也就是说学生成为研究型教学的主体。教师只是出演一个咨询指导甚至是观摩者的角色。
学生将完全融入自主的探索学习中。
2、实现自主研究型学习。在本课程的教学实践中，发表内容的确定、有关材料的搜集、整理、发表提纲的写作等一系列研究型活动都由学生自主行动完成。无论在搜集资料、前期准备、发表过程还是发表结束后的提问答疑，教师都淡化了自己的作用，把自主性完全留给学生，学生将自主找知识、深化知识，自主进行研究性学习。
3、语言实践能力的提高。对于日语专业高年级的学生来说，他们已经具备了一定的日语语言基础知识。本课程中的学生发表环节能将他们所累积的基础语言知识得到更大程度的发挥，利用语言，进行探究性学习。这一点对于提高学生的综合应用能力极其重要。
（ 三） 教学过程的设计。
1、每个部分，首先由教师讲解该部分对应时代的历史背景、文学潮流、主要的文学流派、文学理念。在学生认识和掌握了该时代的大致文学流向的基础上，剩余学时，安排学生对该时代中自己感兴趣的文学作品进行发表。发表内容不单单是对作品作家的简单介绍，更要求学生通过反复的阅读作品，在此基础之上，提出自身对该作品的思考与分析。
2、发表以小组为单位进行，但小组最多不得超过 4 人。发表内容要求以 PPT 形式呈现。
3、小组中的每个学生都要参与发表，同时还要为别的发表者做主持人以及时间控制和现场服务。整个课程全部结束时每个同学都将体验发表、主持、提问、服务等全过程。
4、每组发表加上提问时间控制在 25 分钟之内，发表时间，提问时间，回答时间等等分别有语音告知。
5、辅导答疑： 主要在学生确定发表内容、搜集材料、整理资料、写作发表提纲的时候教师将对学生进行辅导答疑。学生在最终确定发表提纲之前，将多次与指导教师进行沟通，沟通原则上用日文进行。发表提纲本身也经过教师多次修改之后定稿。
6、对于学生的发表，实现发表内容完全自由化，发表过程完全自主化。另外还要求学生完全用日语进行发表。发表结束后的提问环节也完全用日语进行。
三、教学效果及今后的研究课题。
从学期末的匿名学生问卷调查来看，以 “行动中心主义”为指导的研究型教学模式得到了学生的认可。八成以上的学生认为这种新的教学法的导入加大了学生对课堂的参与度，活跃了课堂气氛。
很多学生表示，“行动中心”的导入，改变了 《日本文学史》课程教学中，学生一味被教师灌输文学史实的被动角色，学生成为了课堂教学的主动 “行动者”,很好的激发了学生的求知欲望，大大的增加了学生对文学史课程的 “好感度”.
然而，“好感度”的提高并不是教改的最终目标，这一教学法的导入，是否能真正的从实质上提高学生对日本文学的理解，提高学生的日语水平，关于这一问题，还有待于进一步的调查和研究。
参考文献：
[1] 吉岛茂，大桥理枝 （ 译） . 外国语の学习、教授、评価のためのヨーロッパ共通参照枠。 （ The Common European Framework ofReference for Languages: Learning, Teaching, Assessment 日 文 版 ）[M]. 朝日出版社。 2004. 10: 8 -10.
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[3] 孙立春，连永平。 高校日本文学课教学现状调查和对策研究 [J]. 文学教育，2005 （ 1） : 126 -128.
[4] Hans - Jürgen Krumm. Unterrichtsprojekte - praktisches Le-rnen im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch [J]. 1991 （ 4 ） : 6- 10.
