一.课题的提出
（一） 传统的作文评改方法弊端日益突出长期以来，在“作文批改”的问题上存在一个误区：现实中总有一些学校领导，甚至包括教研员和学生家长，只有看到学生习作上布满教师的朱笔红印，似乎才觉得有些放心，才觉得教师已经“尽心尽职”了，也认定这样就对孩子提高作文能力和作文兴趣有所裨益了。这种学生作文由教师改的传统做法，严重脱离了本地区大班额教学的现实特点，不仅使教师在批改作文中疲于奔命，束缚了身心，而且把学生摒在批改作文实践的大门之外，使学生成为被动的客体。能不能把过去的传统变一变，让学生处于主动地位呢？如果要这样做，又如何具体操作呢？
（二） 学习和落实新课标理念的需要随着新课程改革的不断深入，作为语文教学的重要构成部分的作文教学也进入了一个新的研究和探索时期。尤其是 《语文课程标准》 （实验稿） 在课程目标第四学段的写作部分提出的“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”，让人不禁幡然醒悟：除了引导学生“写什么”和“如何写”之外，引导学生“如何改”、“如何评”也是提高学生作文写作能力的有效途径！
所以，为了更好地提高作文教学的有效性，切实改变传统的单纯依靠教师批改学生作文导致时间加紧、任务重、效果不理想的局面，让新课标的理念真正地落实到作文教学实践中，而不再是“雾里看花”，学生评改作文能力的培养策略的研究就显得很有必要。
二.课题实验的依据
（一） 理论依据
1、叶圣陶“教是为了不教”的教学理念
叶圣陶先生是我国现代语文教学早期的杰出研究者和实践者之一。他对于语文教学有很多重要的阐述，至今还在引导着语文教育者和研究者的工作。他有一个很重要的教育思想，就是“教是为了不教”。在他的着作中，多次论及这一思想，如：“我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。”“尝谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决。故教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，使学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”
从写作角度来看，学生作文要能达到“教是为了不教”的水平，就需要学生学会评价和修改自己的文章。正如叶老所说：
“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。”而培养学生评改作文的能力，能够帮助学生达到“自能作文，不待老师改”的水平。
2、《语文课程标准》 关于教学评价的理论关于教学评价， 《语文课程标准》 提倡“评价主体多元化”，认为“语文课程评价一方面要尊重学生的主体地位，指导学生开展自我评价和促进反思，另一方面要鼓励同伴、家长等参与到评价之中，使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动。”
学生学会互相评改作文，能充分有效地落实课程标准关于教学评价的建议。
（二） 实践依据很多教师进行了这方面的实践探索，如：有老师组织学生利用网络对同学的作文进行评价；有教师在课堂上，组织学生对于同学的作文进行分组口头评价；甚至也有老师设计了“作文分析评价表”，利用表格形式对作文进行评价，等等。但是以上的评价方式都存在着明显的缺点：
1.网络评价对硬件要求较高，必须要有电脑、网络，而且还要有相关的评价平台。这对于日常教学多有不便，一方面他要求学校提供良好的网络平台，这对于我国大多数学校，特别是普通校、农村校而言，有较大难度；另外，在网络教室内，学生难以控制，不利于组织评价。
2.单纯分组口头评价有一个很大的弊端，就是不可重复性，不能留下评价资料，学生难以再去品读和玩味评价内容。
3.表格评价存在四个方面的问题：
（1） 能力点过细，术语太多，不利于学生理解和实际操作。
（2） 评价标准不灵活，不能根据每次作文训练的重点进行调整。
（3） 没有相关的操作指导，对于自评、互评和教师评价的关系区分不明确，难于操作。
（4） 会使评价流于形式，忽视培养学生的作文评价能力。
不过，也正是这些积极而有益的探索，为我们提供了宝贵的实践经验。
三、课题实验的方法
1.理论研讨法：如搜集有关资料、交流讨论等。
2.查阅资料法：包括报刊、杂志、上网等。
3.实验报告法：研究国内外同一研究领域的现状---提出关于引导学生互相评改作文的具体操作过程和方法---在实践中运用、反思，请专家点评---撰写论文并投稿---形成书面报告。
4.调查法，如学生调查对于互相评改作文的反馈意见。
5.对比研究法。
四.课题实验的内容和收获，围绕“学生评改作文能力的培养策略”，主要有以下四个方面：
1.确定作文评分标准对一篇作文的批改，不是盲目的、随意的，而是有具体的细则和要求的。那作文评分的标准是什么呢？现明确和解释如下：
（1） 标点符号使用不规范或使用错误共计3处或3处以上，扣5 分；3处以下，不扣分。
（2） 错字、别字、漏字、多字四种情况出现3处或3处以上，扣5分；3处以下，不扣分。
（3） 作文中真情实感的语句，也就是准确表达自己情感的句子，找出3句或3句以上，加2分；找出1句或2句，不加分也不扣分；一句也找不出，扣5分。批改时，在找出的真情实感的句子下面用红笔划出，并在右边的空白处写上“该句好在何处”的批注。
（4） 卷面整洁，加2分；卷面一般或不整洁，扣10分。
（5） 当天作文指导课上新学习的写作方法或技巧在当次的作文写作中如果没有运用，则一票否决，作文成绩不及格；如果运用了，则不加分也不扣分；如果不仅运用了，而且还运用了以前作文指导课上学过的某一写作方法或技巧，则加2分。作文指导课上训练的写作方法或技巧，可能是语言方面的，也可能是审题、立意、选材、点题、结构或中心主题等方面的，此项标准既突出了作文训练序列中的不同重点，也符合学生根据实际需要自由选择运用写作方法或技巧的规律。
当然作文教学是一个动态的过程。考虑到作文教学的有效性和针对性，在起始阶段，对于评分标准的讲解最好直接集中放在作文评改课上进行，以便于教师现场及时地指导学生依据作文评分标准按照评改程序相互评改作文。由此，作文评分标准的明确就为学生修改自己所写的下一篇作文提供了具体的目标和导向，也在潜移默化中成为学生作文写作的原则和习惯。
（二） 学生书面自改、自评作文的方法和要求
学生按照作文训练的计划和要求完成一篇作文的写作之后，对自己的作文进行书面自改、自评。具体操作过程如下：
第一步，要求学生自改：学生对照作文评分标准的具体项目，本着“减少扣分，增加得分”的原则，有目的、有针对性地修改自己的作文。起始阶段，如果学生此时还不知道作文评分标准的具体内容，则该次作文暂不作此要求。
第二步，要求学生自评：在作文结尾的空白处，以“自评：
本文的写作目的是( )我是这样构思的( )以后我需要注意或努力的是( )”这样的格式写一段话。书面自评应侧重于写作者对自己作文构思立意方面的解释，以便于评改课上评改该篇作文的同学能从整体上把握住全文，从而为书面互相评改作文提供了文字交流材料。
学生书面自改、自评作文初次可在课堂上由教师指导完成，以后就可作为作文写作的常规由学生在作文评改课前自行完成。
（三） 学生书面互相评改作文的操作步骤及注意事项
第一步，用红笔在作文纸的左上角以“批改者：×××”的格式写上批改者的姓名。
第二步，参照评分标准，规范使用修改符号进行批改作文。
第三步，完成批改后，在“自评”后的空白处写上“分数合计”四个字，然后结合作文批改的具体情况，对照评分标准的各个项 目， 按 照 自上 而 下（1）（2）（3）（4）（5） 的格式，用正负号具体标出每项的加分或扣分情况并说明原因。最后以60分为基础分，结合各项的加分或扣分情况算出作文成绩。
第四步，结合作文写作者的自评内容，以及自己在批改过程中的感受或发现，在“分数合计”后的空白处以“互评：我认为本文最大的亮点或最值得我学习的是( )文章需要改进的是()”这样的格式写一段话。
教师在课堂上需要明确并耐心讲解，学生熟练掌握后，评改课上就可直接让学生进入评改作文的状态。在学生书面互相评改作文时，教师应走到学生中间，随时参与、指导、鼓励学生评改作文，并针对学生书面互相评改过程中出现的问题，及时地进行个别交流或全班提醒强调。
（四） 学生口头评改作文操作步骤及注意事项
（1） 学生以学习小组为单位，在组长的组织下，按照“结合‘自评’‘互评’内容交流评改感受---选出推荐的作文并共同探讨推荐理由---整理组员的推荐理由”的顺序完成小组推荐作文的工作。约5分钟后，请各组组长或由组内确定的指定组员做好发言准备。
（2） 当学生举手后，教师可随机穿插引导，基本思路如：“这位同学，你们组推荐的是谁写 的 作 文 呢 ？ 什 么 题 目 ？”---“为了便于全班交流，你能把这篇作文读一遍吗?其余的同学请认真听，做好补充发言的准备！”---“你们组推荐的理由有哪些呢？”---“找出了这么多的优点，你们组真善于学习！除此之外，你觉得这篇作文还有值得学习的地方吗？哪位同学来说说？”---“你能把‘互评’中文章需要改进的内容读一下吗？”
---“提出的修改建议真好！我想 本 文 如 果 …… 将 更 好 。”
“文章千古事，得失寸心知。这篇作文的作者×××同学，我能问你几个问题吗？……”
（3） 这种由作文的批改者、作者、教师以及全班同学组成的多渠道、立体化的口头互相评改作文的过程，应充分发挥小组推荐出的作文作为“例子”在课堂中的辐射作用。
五.课题研究的意义培养学生的评改作文能力意义很多，特别突出的有如下几点：
（一） 便于操作
学生互相评改作文的具体操作过程和方法，对教学硬件，几乎没什么特别要求，具有广泛的实用价值，而且相关操作方法也很简单，便于教师实施。
（二） 便于学生复习提高
相对于单纯的口头评价不能留下相关的评价资料，本操作过程中可以留下大量的、准确的、有针对性的第一手作文评改资料，便于学生以后复习与提高。
（三） 体现了“多元评价”理念
对一篇作文，既要互评，又要自评，还要教师评，充分体现了新课标“多元评价”的理念。
（四） 培养了学生的写作能力
书面自评、自改后还要书面互相评改作文，书面互相评改作文后还要口头互相评改作文，这样的过程使得学生的作文评价能力和写作能力迅速提高，真正地实现“教是为了不教”的教学目的。而且，填写“互评”本身，就是一种写作训练──自己评价后，写作者要看，同学和老师也有可能看，还有可能体现在口头互相评改作文的环节中，为了不闹笑话就必须好好评，所以，学生评价的表述就会字斟句酌，一定程度上会提高学生的写作能力。
（五） 能减轻教师“评改”作文的负担
要问语文老师最头疼批改什么作业，恐怕百分之百的老师都会回答“作文”。确实，每一篇作文，教师都要认真读，而且要标注错别字、标划病句、写旁批、写总评，不但耗费脑力、耗费时间，更是一种体力劳动。而且，如果说美文可以怡情的话，那么学生的病文看多了，则肯定会影响心情，影响健康。此外，如果教师只有教书和评改作业两件事也行，但是一线的教师都不会有这样的“清闲”。所以说，评改作文，是语文教师们特别头疼的一件事。
学生掌握互相评改作文的具体操作过程和方法，可以一定程度上缓解教师这方面的压力。因为学生们已经进行较为充分的互评、自评，一些基本的、琐碎的问题应该都已经被学生们挑出来了，教师就可以把精力集中放在作文评改的组织、引导、精讲、点拨上。这样一来，不仅减少了教师评改作文的工作量，而且明显提高了作文评改的质量。
六、学生对于评改作文的反馈意见
这个学期，我进行了几次调查，发现学生对这种形式的评改作文反映很强烈，归纳他们的反馈意见，主要有如下两种：
1.“解恨”。以往，都是老师评价学生的作文，学生绞尽脑汁、辛辛苦苦写的一篇作文，最后往往被老师评得一无是处，心里很不平衡。互相评改作文，让他们觉得自己有了充分发泄的机会。就像班长陈佩柔 所说的：“这让我觉得特别‘解恨’！我对于评别人的作文很期待！”这些貌似恐怖的话，表明了学生们对于这种评改作文的方式具有浓厚的兴趣。当然，话虽如此说，学生在评论时还是很负责任的，并没有出现什么过激的言辞。
2.“心理触动很大”。学生在评价作文时，审视作文的角度变了，思考方式也有很大不同。这种“换位思考”给学生的影响是广泛而深刻的，正像学生杨睿所说的“心理触动很大”。评价别人作文的同时，心里想着自己的作文，对于别人作文的优点总是很嫉妒，对于别人作文出现的问题也担心自己的作文出现。
可以说，学生们在互相评改作文的过程中，不仅仅是在进行形式上的评改，更是在进行写作心理的调整，后者的影响是十分深远的。
七、结语
本文从现实需要、理论意义、实验依据及方法等角度分析了学生评改作文能力的培养策略，也介绍了课题实验的内容和收获、意义和学生的反馈意见。
当然，这一具体操作过程和方法也绝非完美，许多环节或细节还需要在今后的教学实践中不断地打磨和完善：
（1）“自评”“互评”内容和格式如何随学生的评改能力的提高而进行动态的调整与变化。
（2）如何如何利用课后的时间实现学生评改作文效益的最大化。
（3）评改作文过程中意外或特殊情况的引导、处理策略。
