初中语文阅读教学中叙述性文本备课体会

初中语文阅读教学论文第八篇：初中语文阅读教学中叙述性文本备课体会

 

　　摘要：语文教学长期存在知识陈旧化与去知识化现象，叙述学知识的缺乏即为其一。统编初中语文教材中渗透了叙述视角的有关内容是一个进步。从叙述视角解读文本，需要适当介绍叙述视角的知识，为阅读提供必要支架；紧扣叙述视角，实施任务型阅读，加深对文意的理解；读写结合，进行视角转换训练。

 

　　关键词：文本解读; 叙述视角; 统编教材; 视角转换;

 

　　李卫东老师在执教《我的叔叔于勒》之后，曾感慨地说：“再编排《我的叔叔于勒》一课时，能否在教材助读系统中引入些与解读本文有关的叙述学方面的知识？”(1)李老师的感慨，往小的方面说，是彼时教材中《我的叔叔于勒》一文助学系统的定位存在问题；往大的方面说，是指出了教材建设与教学实践中，叙述性文本教学缺乏文本解读相关叙述学知识这一不合理的现象。

 

　　语文教学长期存在知识陈旧化的现象，的确已是不争的事实。从小说教学来说，表现为长期在人物、情节、环境三要素与主题等方面打圈，而对决定作品“这一篇”独特性的因素，如叙述者、叙述角度、叙述方式、言语风格等则不大关注，致使以小说为代表的叙述类文本教学没有发展，甚至可以说是处在“千篇一律”的教学状态。[1]这样的教法，使本应形式多样的小说阅读教学趋向程式化、同质化。此种状况与教材建设大有关系。比如，旧的教材助学系统、《教师教学用书》中，对《我的叔叔于勒》《智取生辰纲》等作品的主题分析，明显带有阶级论的色彩。1997年关于语文教育的大讨论爆发之后，语文教学又出现了去知识化的倾向，大量回避知识术语。对此种现象，倪文锦先生曾指出，语文教育“最大的失，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了”(2)。李卫东老师的感慨也说明了这一点。

 

　　语文教材建设和教学实践要解决知识陈旧化与去知识化的问题，必须与时俱进地吸纳新知识。有关文本叙述、解读方面的知识，即为其中的重要内容。可喜的是，统编初中语文教材开始在这方面作了一些校正，在许多课文的助学系统中引入了与文本解读有关的叙述学知识，如叙述视角。这是对诸如李卫东老师等许多专家学者提问的一种积极回应，也是教材建设进步的标志。

 

　　之前被教材回避的“叙述视角”“视角”等概念，在统编教材中直接呈现，且频率较高。最早出现在七年级上册第7课《散文诗二首》助学系统中的是：“《金色花》……以儿童的视角表达对母亲的依恋。”其他如《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《一滴水经过丽江》《我的叔叔于勒》等课文的助学系统中，也都直接呈现了“视角”或“叙述视角”；在单元提示（如九年级上册第四单元）、名著导读（如“《朝花夕拾》：消除与经典的隔膜”）中，“叙述视角”等术语也有呈现。除直接呈现外，教材更多地是以变式来突出“视角”“叙述视角”等概念的教学需要。比如，《散步》课后“思考探究”提出了“换个角度另拟一个题目”，并说明理由；《回忆鲁迅先生》“阅读提示”指出该课是以“女性特有的细腻感觉，捕捉鲁迅先生日常生活中的一些琐事”，并要求学生细细体味；《台阶》“阅读提示”指出“小说用第一人称叙述了‘我’父亲与台阶的故事”；等等。这些都是对叙述视角的关注。

 

　　读者和文本对话的途径很多，如果“拘于读者身份，只能顺着文本的程序驯服地追随，阅读必然限于被动，而被动则自卑，对文本仰视（甚至“跪着”阅读）”(3)。而从叙述视角进入，是实现与文本平等对话的一种有效路径，可突破叙述性文本教学“千篇一律”的困境，进入“这一篇”内部，领略“这一篇”独特的艺术魅力。

 

　　在对叙述性文本备课的过程中，围绕叙述视角，需注意以下几点。

 

　　一、介绍叙述视角知识，提供必要阅读支架

 

　　语文学科不是语言学、修辞学、文学的拼盘，语文课程建设和教学实践不能完全照搬语言学、修辞学、文学等学科知识，但这并不是说语文课程就不需要这些知识。统编教材能够在助学系统中明示“叙述视角”等相关知识术语，是教材建设的进步。但若止步于此还远远不够。法国母语教材在课文中也穿插了叙述学知识，如“司汤达：浪漫的奔放”一课的专题就是“叙述视角”。在该专题中，法国教材对叙述视角作了系统、全面的知识介绍，包括叙述视角的定义、叙述者的作用、全知叙述者或零视角、内部视角或内聚焦、外部视角或外聚焦以及叙述视角的变化等相关知识。[2]举这个例子并不是说要我们的教材亦步亦趋。但我们必须面对的是：当“叙述视角”等相关概念出现在学生面前时，教师应当如何应对？教材引入这样的概念，绝非只为让学生记住这些名词术语，而是要让学生真正理解，并学会运用这样的支架去与文本对话，最终实现有效阅读。因此，结合具体文本，向学生讲解叙述视角的相关知识，消除知识障碍，是围绕“叙述视角”相关概念组织教学的前提；而开展实践活动，在具体阅读中感受、发掘叙述视角的价值，则是教学的关键。

 

　　二、围绕叙述视角，实施任务型阅读

 

　　叙述性文本阅读教学，既要引导学生把握叙述内容，也要引导学生分析叙述话语、叙述动作。叙述话语、叙述动作关乎文本的形式特征。阅读教学过于关注内容、主题是不完整的。托马斯·福斯特说过：“讲述故事的方式和被讲述的故事同样重要。”(4)曹文轩也说：“优秀的小说家，必须重视形式，处心积虑地在形式上显示自己的智慧和对形式作出别出心裁的处理。”(5)托马斯·福斯特所说的“讲述故事的方式”，曹文轩所重视的“形式”，就是小说成为“这一篇”的重要因素，而“讲述故事的方式”就包含谁来叙述、叙述话语以及叙述动作等。换言之，叙述性文本的内容、情感是教学内容，其形式、叙述角度也是教学内容，而后者更有利于学生审美趣味的培养。我们的阅读教学常常止步于“文本写了什么”，即指向内容的理解、把握——这还停留于“读懂”，即信息筛选层面，是一种浅阅读。围绕叙述视角展开阅读实践，要求教师能够灵活设计专题任务，指导学生进行任务驱动型阅读，即思考文本“为什么这样写”“为什么从这个角度叙述”，体会文本“讲述故事的方式”的妙处，领会作者选择叙述视角与叙述者的良苦用心。这样的阅读，就不是仰视文本，而是进入文本深处，审视文本，是深度阅读。

 

　　在单篇文本的阅读中，围绕叙述视角，紧扣文本设计专题任务，可以引导学生发掘文本“这一篇”的独特性。作者创作作品时，选择特定的叙述视角、叙述者，往往有其独特的艺术追求。注意到这一点，方能发掘出“这一篇”的独特价值。比如，《孔乙己》“为什么选择小伙计来叙述故事”这一问题，就可以牵动全文的阅读。再如，《回忆鲁迅先生（节选）》一文作者捕捉了生活中的一些琐事，展现鲁迅先生真实的、生活化的、富有人情味的一面，这种文风与作家的女性视角大有关系。因此，解读文本时，可以围绕女性视角探讨文本内容、形式的关联；也可以与其他回忆鲁迅的作品进行比较，探讨不同视角对作品表现形式的影响；还要关注作家气质与作品风格的关系，为今后对某一作家的系列作品开展专题研读、探究做好准备。

 

　　在群文阅读中，结合不同文本，围绕具有共性的叙述视角设计专题任务，可以初步体会叙述性文本的创作规律。从宏观的视野来看，艺术作品创作有一定的规律，叙述性文本也不例外。把握共性的创作规律，有助于学生形成综合思维能力与审美素养。围绕具有共性的叙述视角设计专题任务，就是一个有力的抓手。这需要教师具备从众多文本中选择群文、确定专题的能力，并设计出具体有效的任务，指导学生进行研究性阅读。比如，围绕《孔乙己》《我的叔叔于勒》《最后一课》这三篇小说开展群文阅读，设计“为什么总是由‘我’（小伙计/若瑟夫/小弗郎士）来叙述故事”这一任务，引导学生对短篇小说选用儿童视角叙述故事的艺术价值进行探讨。再如，《阿长与〈山海经〉》课后“思考探究”二是这样设计的：

 

　　这是一篇回忆童年生活的散文，作者将写作时的回忆与童年的感受彼此交错转换。在通篇阅读、整体感知的基础上，讨论并完成下列各题。

 

　　1.分别找出代表“写作时的回忆”与“童年的感受”的一些语句，体会文中“成年的我”和“童年的我”两种叙述视角的不同。

 

　　2.在“写作时的回忆”中，作者对阿长的怀念充满了温情。你从哪里能读出来？

 

　　3.在“童年的感受”中，作者对阿长的印象和态度是有变化的。试简要说明。

 

　　教师可以依据这道题，将叙述视角的研究从《阿长与〈山海经〉》这一篇文本延伸到统编教材《从百草园到三味书屋》《藤野先生》及《五猖会》（七年级上册“名著导读”选文）这一组鲁迅的回忆性散文，进而再延伸到《朝花夕拾》其他文本的阅读。《朝花夕拾》中的作品普遍存在两种视角——写作时的视角与当时生活的视角，即教材所说“写作时的回忆”与“童年的感受”。围绕这两种视角，可以分层设计探究任务：

 

　　1.两种视角在具体作品中的运用，解决作品理解的问题。如《从百草园到三味书屋》中“美女蛇的故事”与“觉得做人之险”的感受，以及子承父业开锡箔店的同窗“快要升到绅士的地位”，是从哪个视角来写的？结合作品写作背景，揣测鲁迅先生这样写的用意。

 

　　2.结合具体作品，探讨交错使用叙述视角在回忆性散文中的作用，进而由《朝花夕拾》的阅读推广到其他回忆性散文的阅读。

 

　　三、读写结合，训练视角转换能力

 

　　篇幅短小的作品，叙述视角相对单一；篇幅长、叙述宏大的作品，往往会使用多重视角。能否感知作者的多重叙述视角，对读懂作品至关重要。“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源”，提高感知长篇叙述作品多重视角的能力，以及从不同视角与文本对话的能力，往往需要从篇幅短小的作品开始训练。

 

　　从理论上说，作品中的每一个形象都可以是故事的叙述者。让不同的形象讲述同一个故事，就是视角转换。不同的叙述者，囿于自己独特的视角，所叙述的故事不能超越自己的视听范围。与之相对的全知视角虽然没有范围限制，但其表达效果与限制视角又完全不同。教学中进行转换视角的训练，可使学生逐渐感知到不同视角间的细微差别。

 

　　一篇作品，选择异于文本的视角讲述、改写故事，能感受不同视角的叙述效果。以《孔乙己》为例，可以让学生以掌柜、孔乙己、“短衣帮”或长衫主顾的身份、视角讲述或改写故事——活动之前，教师引导学生讨论并明确叙述人身份及观察视角的变化，会造成故事的哪些变化；讲述或改写完成之后，师生可以共同比较，改写后的内容在取舍与呈现、过渡衔接等方面处理的好坏。此类读写活动，还可以运用在《走一步，再走一步》《驿路梨花》《我的叔叔于勒》《智取生辰纲》等课文的阅读中。如《我的叔叔于勒》一课，可让学生从菲利普、克拉丽丝、于勒、船长甚至那个“诚实可靠”的公务员中选择一个身份来讲述、改写故事。采用读写结合的方式，设计系统、全面的视角转换训练，让学生在丰富的实践活动中逐步体会到文本叙述视角与情节展开、人物形象塑造、场景设置等要素之间的协调关系；体会叙述视角与叙述形式、叙述技巧（悬念、铺垫、释疑、照应等）、叙述的语言风格之间的对应性、一致性；比较、甄别不同视角叙述效果的优劣，体悟、领会作家选择叙述视角、叙述形式的良苦用心，体会叙述作品内容与形式追求完美结合的创作规律。当然，在这样的读写活动中，也能提高学生写作记叙文时选择叙述视角的能力。

 

　　参考文献

 

　　[1] 路晶.小说阅读教学何以“千篇一律”[J].中学语文教学参考，2017(07).

　　[2] 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：凤凰出版传媒集团，2011.

 

　　注释

 

　　1李卫东,“知识”何为?——以《我的叔叔于勒》为例[J].中学语文教学,2007(10).

　　2倪文锦.语文教学的去知识化和技能化倾向——六十年语文教育最大的失[J].语文建设,2009(7-8).

　　3孙绍振.以作者身份与文本对话[J].名作欣赏,2014(07).

　　4托马斯·福斯特.如何阅读一本小说[M].海口:南海出版公司,2015.

　　5曹文轩.将小说放置在文学的天空下[J].名作欣赏,2007(01).