长期以来，高中语文盛行以文章学为理论指导的“文章学阅读教学法”。这种教学法虽然操作性较强，学生易于短时期模仿，但也存在一些重要问题：
1．从文章结构入手解析“范文”，从积累语文知识入手整理范文所提供的内容要点和零碎的语文知识点。2．从“读写结合”入手，把对范文的解释同时扩展为范文的写法进行作文教学。这些做法都有悖于阅读的根本目的和阅读教学的能力培养目标。运用这两种方法来处理文学作品的阅读，危害尤其严重，致使长期以来，文学作品阅读教学存在着较严重的重“讲”轻“读”，重“析”轻“赏”，重审美判断，轻审美体验的倾向。
而我们面临的现实是，新的语文教材大量增加了文学作品，新大纲要更加注重语言的涵养、感情。
因此，高中语文阅读教学应侧重研究解决引导学生在阅读体验中对文学作品语言形式的发掘和寻求文本意义的新解、深解。针对这一内容和目的，在实践中，我采取了以下几种形式和步骤。
一、诵读
古人云：“观千剑而后识器，操千曲而后晓声。”语感的形式也离不开“读”这种最基本的实践方式。特别是对经典、优质的语言材料，“读”是吞食、咀嚼，是最简便，同时也是最有效的阅读训练方法。能流利地诵读，除了表明阅读者对语言形式已经熟悉之外，事实上对语言内容也有了相应的认识。“书读百遍，其义自见。”千教万教读为本，教师必须创造条件，让学生能自由、充分地亲近、触摸读本。这样，在不断的反复亲近、触摸的过程中，学生与作品才能沟通、交融。因此，“读”不仅是阅读教学的根基，也是品味语言教学的最基本的形式。
二、感悟
阅读教学的目标之一是提高学生对语言形式的体悟力和认识力，并使其不断丰富、深刻。而这些能力的形成发展将依赖于学生在阅读过程中的揣摩、玩味。具体说来，就是对语言形式的“异”不断有所察觉、发现、发掘。在这一过程中，教师的基本任务是对学生容易出现的“盲点”进行及时的“点化”，促其“觉悟”“开窍”。例如，在阅读《药》时，我引导学生钻研华老栓与康大叔“一手交钱，一手交货”的语段：
老栓慌忙摸出洋钱，抖抖地想交给他，却又不敢去接他的东西。那人便焦急起来，嚷道，“怕什么？怎的不拿！”老栓还踌躇着；黑的人便抢过灯笼，一把扯下纸罩，裹了馒头，塞与老栓；一手抓过洋钱，捏一捏，转身去了。嘴里哼着说，“这老东西……。”
我要求学生找出这段文字中作家选用的动词，并说说每个动词分别描写了怎样的对象，用的是不是妥贴。学生经讨论，找出了三组动词：一组是描写刽子手康大叔暴躁心理的动词“焦急”，描写华老栓胆小多疑的动词。“踌躇、想”；一组是描写康大叔蛮横倨傲的动词“嚷、哼”；一组是描写一连串手的动作的动词：“摸、接、抢、扯、裹、塞、抓、捏”，都充分刻画了两人截然不同的性格。短短的110多个字中，连用了十几个动词，确切地描写了各不相同的动作对象。这样，通过对语言形式的品味，既让学生对内容的认识理解更深更新，又丰富了学生对语言的感知力。
通过对文学作品的感悟能够使学生对文学作品进行更好的理解，对作品的主旨以及思想内涵有更加深刻的认识。文学作品不同于议论文与说明文，有着较强的艺术性，需要学生去进行深层次的感悟，只有这样才能真正理解文章。同时，学生通过对文章的感悟及把握，也为学生下一步对作品的评价奠定了基础。
三、评析
如果说，“诵读”“感悟”更多的是对语言的感受、感知，是一种感性的心领神会的话，那么“评析”则要求将感知结果清晰化、条理化，并在一定程度上文字化。我在《荷塘月色》教学时曾这样尝试：在教师对第4小节作示范性朗读、点评的基础上，要求学生自由朗读第5、6小节，并点评一个自己觉得最富有表现力的词句。结果学生反应热烈，不仅点评的词句各有所好，即使对同一词句的点评也各不相同。学生在这种开放式点评中，对语言从不同角度不同层面进行开掘与发现，磨砺了学生对语言的“敏感”，具有很强的实效性。在口头点评交流的基础上，再要求学生整理归纳，将点评结果文学化。
四、质疑
世界上的所有事物都不是完美的，对于文学作品来说也是一样，在有些文学作品中，会存在一些瑕疵，所以在进行教学时，教师要鼓励学生敢于对作品进行质疑，并且提出自己的见解，这也是对文学作品进行更好理解与分析的一个重要途径。
现用教材中所选的作品大多是经典名篇，有很高的思想性和艺术性，但是，不少篇目毕竟带有特定时代和地域的局限。作品往往是个模糊性、多义性的集合体，这些模糊、多义性所构成的未定解读空间，也是值得开掘利用的一个宝藏。中学生的认识发展水平决定了他们在阅读实践中不满足于肤浅刻板的结论，愿意经历追求理解的个性化与深刻性。所以，教师应鼓励学生对阅读材料质疑问难，根据学生的质疑组织课堂教学，引导他们讨论并解决这些疑问。质疑推敲、讨论修改作为阅读教学的一项内容，对训练语言能力，培养语感的敏锐度，具有很好的效果。
