摘要：循证教学作为基于证据的教学模式和策略，成为国内外对于教学有效性深入探究的重要方向。循证语文教学主张建构循证课型，将语文教学实践建立在科学证据的基础上。循证课型的建构主要从教学目标、实施原则、课堂结构、实现路径与操作流程等方面着手，试图在科学精神的指引下培养学生的认知理性，同时对语文重视感性和偏重人文作出补充和平衡。
关键词：循证教学； 语文教学； 教学范式； 循证课型；
循证教学是基于证据的教学（Evidence-Based Teaching）。美国学者怀特·赫斯特（Whitehurst G J）认为，循证教学是“将专业智慧与最佳实验证据进行有机整合的教学”[1]。循证教学诞生在教学现代化的进程中，是对教学中经验主义、主观主义和实证主义等教学思想及其指导下的教学实践的反思与改进的产物。语文学科同样存在上述三大问题，相比于其他学科，尤其以经验主义和主观主义的问题更为严重。在此基础上，循证语文教学（EvidenceBased Chinese Teaching,EBCT）诞生了。
循证教学作为基于证据的教学，它需要借助课堂教学结构与流程完成教学内容。语文学科教学如果按照任务划分，大概有鉴赏类课型、方法类课型、表达类课型与练习类课型，这几种课型中练习类课型与其他学科区别不大，但是其他三类课型则有着比较鲜明的学科特点。文学类作品重在鉴赏，鉴赏则有鉴赏的要求与方法；论述与实用类文本重在学习语文运用能力，它有一套更重语言技能和思维能力培养的方法；表达类课型重在书面表达，自然又不同于阅读课的学习。我们需要给这些类型的语文课寻找最为科学的证据，形成有效的教学范式，提高教学双方的成效，循证课型指导下的教学也就势在必行。
一、循证语文教学的主要目标
循证语文教学的主要目标是什么？与所有语文教学实践相同的是，它需要将立德树人和为国育才、提升学生的语文核心素养作为重要的目标追求，同时也要有这类课型的特色目标。循证语文教学主要将培养以问题意识、证据意识和策略意识为基础的实事求是的科学精神作为教学目标，并且突显学生的发现意识、参与意识，努力使其成为学习的真实主体。
循证语文教学重视学科素养中的科学精神，这是培育理性的重要途径，是对语文重视感性和偏重人文的一种补充与平衡。循证语文教学就是要改变教师靠经验教、学生靠印象学的传统教与学的方式，使得客观证据成为语文学习走向科学的重要载体；真正做到在发现证据、评估证据、应用证据中获取知识，学会语言的规范运用，学会灵活运用各种思维，掌握审美方法与路径，理解文化的内涵与功能。
此外，循证语文教学的科学性目标追求也意味着要改变语文教学评价的方式，从而使得语文教学的教、学、评纳入科学轨道。语文学科的课堂教学、学习活动与课程评价都要在科学的知识即证据的指引下展开，从而将语文教学从道德说教、经验印象、模糊混沌的沼泽中拯救出来。
二、循证语文教学的实施原则
循证语文教学的原则是指在循证语文教学中必须遵循的基本要求和准则，其受制于语文学科的教学目的，反映语文学科的教学规律。循证语文教学实践更需要准确理解“证据”要素及其特点，使其在遵守语文教学规律时更指向语文学科的教学目标。“循证教学的基本运行机制就是在考虑学生以及教学环境的基础上，搜集并确定最佳证据，科学决策实施，反思教学效果。”[2]循证语文教学的实施原则就是保证这种机制正常运行的要求和准则。
1. 坚持以人为本的原则
在循证语文教学实践的框架中，学生、教师、研究者和管理者都是作为人的因素存在，研究者与管理者的各种行为与成效都应当指向教师和学生，为教师提供研究成果，为教师的教学实践提供调整修正的数据，为学生的学习和成长提供合适的内容与方法。坚持以人为本就是要以教学实践中的教师与学生的教与学为本。学生为教学提供学情证据并予以反馈，教师则运用经过论证的证据实施课堂教学，学生与教师成为循证教学的主体因素。在循证语文教学的过程中，教师不仅要根据自身的专业智慧和获取的科学证据去实施语文教学，解决学生语文学习中遇到的问题，更需要对学生的认知水平和心理发展有充分了解，在证据的帮助下培育和提高学生的语文核心素养。总之，循证语文教学要遵循以人为本的原则，要做到尊重个性差异、满足个体需要、实现自主发展。虽然循证语文教学的核心与特色所在是证据，但是循证的目的是人的发展。在循证语文教学中，不能只见证据而忘记人，不能陷入“唯证据论”的沼泽。
2. 坚持综合循证的原则
循证语文教学要综合考察证据，坚持综合循证。坚持综合循证原则，首先是因为课堂学习系统的复杂性。课堂教学千变万化，而语文又是人文学科，伴随着学习者富有个性化的思考，更是充满了复杂性和模糊性，是一个典型的“结构不良”系统。当问题涌现时，学生要能够进入“自适应”状态，必须运用整体观面对现状，综合各种证据后作出自我调整，从而获得生长与发展。其次是因为证据需要体现合宜性。循证实践要求证据基础最广泛、证据等级最高级、证据选择最合适，只有遵循这个“三最”才能获取所需要的证据。在证据的广泛、高级与合适之间进行选择，这就是综合循证的重要体现，而不是“唯最高级”证据论。教学证据不应只停留在指南、标准等宏观证据层面，而需要具体的、能够解决实际问题的证据。最后是因为教学实践的多变性。循证语文教学要全面考虑学生个体、教师素质、教学情境、学习活动等要素在解决实际问题时的状态，即便是相同的问题，不同的学习对象和学情所需要的证据自然是不同的，这就需要教师针对实际状况作出综合比较，而不能因循守旧和孤立片面地看待问题。
3. 坚持“三个导向”的原则
导向是行动的指引和方向。循证语文教学要实现有效教学，就要坚持问题导向，坚持目标导向，坚持结果导向。坚持问题导向，就是要以解决问题为指引，集中各方力量和资源解决语文学习中的突出矛盾和问题，尤其是对于提升学生学科核心素养有重要影响的具体问题，乃至于在具体学习内容中所发现的关于知识与方法的问题；坚持问题导向，本质上是一个及时发现问题、科学分析问题、着力解决问题的过程，这正是马克思主义最优良的方法论传统和最鲜明的方法论特征。坚持目标导向，就是以实现学生语文学科素养的目标为方向，持之以恒、循序渐进地朝着既定目标毅然前行；坚持目标导向，就是要把发展愿景和既定问题转化为具体行动，激发全体学生和教师的活力和动力，以实实在在的业绩（也就是学生的发展水平）接受检验、评判工作。坚持结果导向，要以学生发展实绩和教学成效为准绳，坚决反对各种形式主义。问题、目标、结果是循证语文教学中相互联系的三个方面，问题是出发点，目标是根本点，结果是落脚点。坚持“三个导向”，是辩证统一的有机整体，是推进语文教育教学高质量发展的思维导图和方法路径。
三、循证语文教学的框架建构与实施步骤
1. 循证语文教学的框架建构
循证教学主要由教学主体、教学证据和教学情境三部分构成。教师是教学主体，教师的个体经验与智慧是进行循证教学的前提。教学证据大致包括两类：一是作为解决教学问题的科学性研究结论，二是学生现有的思维与情感认知水平，两者构成实施循证教学的核心。作为循证教学核心的证据，由研究者提供，由教师实施，由管理者调控。教学情境主要指教学内容的问题情境和实施教学行为的场域情境。循证教学内涵要素之间的结构关系并不复杂，在课堂内部，教师、学生与证据发生关系；在课堂外部，研究者、管理者与证据发生关系。这就是循证语文教学的基本框架体系（如图1）。从循证教学的内涵与构成看，循证教学是从证据的角度，使教师主体的个性化经验、学生的客观实际、教学过程的情境等有机整合起来，提升教师教学决策以及教学行为的合理性与有效性。
图1 循证语文教学框架体系图
循证语文教学的框架体系中主要包括职责分明的四类人，他们的职责与价值主要体现如下：（1)研究者的证据。即从事应用研究的研究者（学科专家与课题研究人员等），为实践所提供的研究证据。（2)教师的实践。教师根据学生学习所面对的问题，考虑他们的认知水平、知识储备、学科思维方法等因素，根据研究者所能提供的最佳证据，结合教学经验实施课堂教学的过程。（3)学生的积极参与。学生根据证据和教师的建议，权衡自身实际学情，积极参与到教学实践过程，及时反馈实践效果，与教师共同完成教学过程。（4)管理者的协调。管理者根据循证教学的需要，协调研究者、教师、学生三者之间的关系，建立相应的证据数据库，调控研究方向，制定实践指南或标准等。语文教学中的管理者主要指学科教研组长和学校教导处负责人等。这样，循证教学实践将研究者、教师、学生和管理者整合在一个框架中，为课堂教学应用研究成果、缩短研究与教学实践的距离架设了一座沟通的桥梁（如图2）。
图2 循证语文教学框架体系中人的因子及功能示意图
2. 循证语文教学的实施步骤
关于循证实践过程的实施步骤，国外已经有一些比较有影响的范式，比如Sackett提出的5A步骤，Petty提炼的PAR模式，Dean所概括的三板块九要素模式[3]。国内循证教育在操作流程本土化、学科化、范式化方面尚未有深入研究，更多的是借鉴或搬用国外的经验。现在，根据循证语文教学实践与对先进范式的借鉴，提炼出循证语文教学的四步流程，简称AEPA模式（如图3）。第一步是发现问题，创设情境；第二步是检索证据，评估选择；第三步是应用证据，验证假设；第四步是评估拓展，后续研究。这四个步骤形成一个可循环结构，当在应用后的评价中发现新问题，学习过程将继续深入下去。“AEPA”是四步流程中关键词问题、证据、实践和分析的英文单词首字母的拼写。
图3 循证语文教学的操作过程
第一步，发现问题，创设情境。这是确定语文学习目标与内容的重要环节，是循证语文教学的起点。首先，基于目前的语文教材在单元、课文之前并未明确教学目标等，教师与学生要在充分阅读教材的基础上收集信息，并将信息整合、转化为可回答的问题，为检索证据提供明确指向；第二，教学情境是基于已经提炼出的主题而创设的，要具有真实性，要服务于语言运用的训练，要有利于学生“通过自主的语言实践活动”开展语文学习；第三，要充分考虑满足学生的学习兴趣和帮助学生树立学习的信心，但是又要使目标具有挑战性，体现佩替对挑战性目标所要求做到的四个方面，即建构主义性质的学生活动、具有认知挑战性的推理、高参与率，以及观众、变化和乐趣等[4]。
第二步，检索证据，评估选择。对于证据的检索、评估、选择与应用而言，这个环节是基础，也是体现循证教学的特色环节。首先，教师引导学生按照获取证据的方法，在不同来源方向上去检索有效证据。其次，根据学情和证据两者情形，按照“三最原则”评估和选择所需要的证据，也就是学生当下能够接受、理解和运用的“最契合”证据。教师应该是寻找证据的主要实施者，评估与选择可以鼓励学生积极参与。第三，充分运用先行组织者策略。对于学生而言，旧有知识和新的内容之间需要有一个桥梁，从而帮助其通过证据组织学习内容，因而具有较高抽象化程度的先行组织者显得十分必要。因为语文教学文本内涵多元化、教学方法高度个性化，汇聚在网络上的容易被误认为证据的经验类文献数量巨大，所以语文教师要格外谨慎地对其加以评估与选择。
第三步，应用证据，验证假设。首先，要充分体现自主学习与合作学习的融合互补。在先行组织者策略的引导与证据分析的基础上，要让学生有充分的时间独立面对所需要解决的问题，在反复试错中完善解决方案，同时在必要时组织学生通过讲演、辩论等形式开展小组合作，讨论商榷。第二，要充分保证深度学习得以落实。深度学习要求知识学习建立在广泛联系、深度参与、逐层深入、充分理解以及反思批判的基础上[5]。这个应用证据的过程，要让学生在认知、情感、交往等方面获得足够的发展。第三，对于问题和目标的验证，要遵守客观可信、实事求是的原则，学习允许证实，也要允许证伪，鼓励学生在证实中获取科学的知识或方法，在证伪中积极质疑和深入探索，在未知面前勇敢地向着真实的境界不断前行。
第四步，评估拓展，后续研究。相对于评估证据的过程性评价，这一步属于总结性评价，也就是对应用证据的效果进行评价，主要是评价教师的执行效果、学生的发展指标，证据的效用评价。这个评估的结果一部分成为可积累的经验，另一部分成为需要进一步解决的问题，是开启下一轮循证教学的基础。对于已经确认的成为科学知识的成果，要借助反复性的巩固训练加以强化；这种训练包括必要的作业和考查，或者是其他开放性的、迁移性的实践应用。一般而言，这类训练不要求作综合性测试，相反应该是针对解决问题时所遵循的证据（科学的知识）的理解和应用性检测。当这类证据在学习过程中形成一个相对独立的体系时，可以实施综合性检测。需要注意的是，如果在团队内部几位教师同时开展了解决该问题的实验，需要将不同教师的实验结果加以对比分析，从而形成对证据效用和效益的科学分析。
四、循证语文教学的实施路径与策略
《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》从四个方面表述了语文学科核心素养，并对此作出了包括目标与评价的阐释。但是高中语文教学的课程内容似乎还是显得抽象，而循证语文教学就是要在这种抽象的规定性与具体的语文教学之间彰显其因循证所带来的科学性与具体化，故而要求实施策略更具操作性，更具复制性，更易于评价。
循证语文教学的实现路径与策略应该是学科层面的，它需要在宏观与中观的指导下，摸索与提炼出更为具体的契合于学科教学的路径与策略。鉴于循证语文教学目前尚处于起步阶段，它的实施路径与策略更需要重视基础性、普及性、服务性方面的要求。
1. 循证语文教学的实施路径
（1）加快循证语文教学的责任机制建设。从循证教学框架构成要素角度看，我们亟待建设循证语文教学的综合性责任机制。语文教学管理者要重视循证教育理念的推广与实践的培训，建立起循证教学数据库和培训平台。国内外循证医学的证据库或服务平台建设走在各领域循证实践的前列，国外循证教育平台建设也已经较有规模，比如美国的Campbell协作网、美国教育部所属的ERIC信息中心，以及荷兰的循证教育研究顶级研究所（TIER）等，在发展基于科学研究和科学分析的有效教育干预，服务于教育和提升教育质量方面，都起到了重要作用。研究者在语文教育与教学的基础研究和二次研究方面，要为语文教育与教学提供系统的研究成果（科学的知识），要提供科研成果向教学证据转化的指导策略。实践者则主要在证据的检索、评估和应用方面加强落实，关键是要提升自身的检索能力、评估水平和应用技巧。学生属于循证教学的实施对象，也要在开放性的学习过程中理解和掌握解决相关问题的知识（证据）。
（2）加强循证语文教学的评估标准建设。如果证据平台建设和成果转化都已经能满足循证语文教学实践的需要，那么在数量丰富的教学证据面前，教师首先需要的是能够拥有统一的标准，评估证据对于教学的可靠性和相关性。每个教师的教学素养和专业经验不相同，对于教学证据的理解水平不相同，对于教情与学情掌握的程度不相同，都会影响他对证据可靠性的评估。而《普通高中语文课程标准》中的“学业质量”只是对教学结果进行评价的对照指标，不能替代这个标准，研究者需在管理者的协助下研制出一个科学、实用的评估标准。推荐使用或参考QUESTS标准（Hardern,1999），实施循证语文教学的证据评估活动。QUESTS是质量、实用性、范围、强度、目的、情景六个单词首字母的英文缩写。质量指证据的类型、研究方法和研究的严谨性；实用性指教学方法和干预次数多大程度上是用于其他情景；范围指研究数量和每个研究的样本量；强度指结论明确无异议；目的指研究目的和教师预期目的相一致；情景指相似的环境或背景。质量、范围和强度是研究本质特征，而实用性、目的和背景反映研究与教师的相关性[6]。
（3）注重循证语文教学的操作规范建设。在AEPA模式中，我们给出了循证语文教学的基本操作过程，教师对它的运用会带有可以理解的个性化特色。但是，作为一个操作模式，它必须有教师能够共同遵守的基本规范，保证循证教学的有效性与科学性。例如，在“发现问题，创设情境”阶段需要尽量全面呈现信息，分清信息所蕴含的主次矛盾，从而形成反映主要矛盾的问题；要强调情境创设的适切性，而不是活动及其场景的热闹。在“检索证据，评估选择”阶段需要掌握针对问题的当下所有证据，遵循“三最原则”加以评估并选择最佳证据。在“应用证据，验证假设”阶段需要遵循客观、自主和深度等教学要求，不同于医学实践的是它更大程度上允许容错的存在。在“评估拓展，后继研究”阶段需要鼓励学生参与的总结，并尽可能设置发现新问题的引导措施。在规范操作流程之外，对教师的教学实践也应该提出相应的具体规范，类似于自然科学学科的实验规范。比如，在证据评估阶段，可以实施研究者、教师与学生三方参与的集体审议制度，可以同时采取证据审议前置制度，尽最大可能保证最终选择的证据是有效的和科学的，避免教师个人评估可能带来的偏颇与遗漏等缺憾。
2. 循证语文教学的实施策略
从广义维度看，循证语文教学的实施策略应该包括寻证策略、施证策略和验证策略。寻证策略主要指探索教学证据的策略，施证策略主要指应用证据实施教学的策略，验证策略主要指后效评估与后续研究的策略。其中，施证策略即是狭义上的循证语文教学的实施策略。
（1）兼顾“才”与“材”的寻证策略。过去的语文教学把教师的教学经验当作教学的依据，这不能说完全没有道理，但科学意义上的循证教学需要在经验之外借助理性的证据实施教学。这给我们语文教学的启发是，寻证策略应该从人、文本、研究成果和课程目标四方面加以落实。教师的教学素养、学生的认知水平是寻证的一个维度，这是人的视角中的“因才施教”。这个策略解决的是教学需要教什么的问题。文本的多元化理解和研究成果的确定结论（含被认可的多元化结论）也是寻证的一个维度，这是物的视角的“因材施教”。这个策略解决的是教学需要拿什么来教的问题。
（2）调动师生参与的施证策略。学生与教师的配合是实施循证教学策略的重要内容。教师要时刻关注学生的接受情况，学生要努力领悟教师的意图，相互之间要有友好和积极的互动。教师尊重学生就是要让学生成为学习的主体，设计更多能够使学生参与的、焕发其热情、激发其思维、引导其审美的情景与活动，以及富有挑战性的教学目标。语文学科的审美体验、语言实践、思维可视化推演、文化的调研与感知等都是比较有学科特征的策略。在施证策略中，融合“鱼”与“渔”非常重要，这就要求语文教学既重视具体问题具体分析的例证性教学，也要重视问题背后具有普遍性的规律与方法的教学。
（3）指向“得”与“德”的验证策略。“得”主要指必备知识与关键能力方面的收获，“德”主要指正确的价值观、审美体验方面的收获。在循证语文教学的总结评价阶段的策略，要综合指向这两个方面，也就是指向学生语文素养的提升。验证策略因此也要多样化，并且适切于这两个方面的教学成果的特点加以制定，最好是在语文实践活动中加以检验，不能仅仅局限于纸面考试的单一化形式。对于“得”的验证策略重在评价其真伪辨识能力，以及对科学知识与方法的掌握程度及其应用能力；对于“德”的验证策略则侧重评价其善恶美丑辨识能力与在语文学习和日常生活中的自觉应用程度，不仅能对学生进行审美与文化的熏陶，也能检验其价值观、审美力等。
参考文献
[1]周加仙.教育神经科学视野中的循证教育决策与实践[M].北京：教育科学出版社，2016:8.
[2]吕全鹏.基于循证实践框架的语文核心素养教学[J].中学语文.2020（32):3-5.
[3][4]杰夫·佩替.循证教学：一种有效的教学法[M].宋懿琛，付艳萍，孙一菲，译.广州：广东教育出版社，2013:85,233.
[5]Marton,F.,Saljo,R.On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology,1976,（46):4-11.
[6]陈进，卿平，王聪.循证教育研究与实践[M].北京：学苑出版社，2014:13.
