目前，笔者所在学校正如火如荼地开展“先学后教”教改实践活动，教育教学的一切内容和方法都指向生本。学校配套郭思乐的《教育激扬生命———再论教育走向生本》，提升教师们的理论水平，并在工作中指导教师们的教育实践。本人身处其境，倍感学校的教改热情，重新认识教育的责任和意义。故再一次审视、反思以往的教学模式，并在教学中努力体现生本理念。在此，本人罗列材料，整理思路，就语文教学作一个阶段性的归纳和小结。
先学后教的核心理念是生本理念。先学后教是一种形式，是开展教学活动的外衣，也就是教学活动的手段和方法；而教学的内核是“人”，故教学要以学生为本，要体现学生个体对生命的体验，并激起个体生命的浪花，塑造品位高、追求远、典雅的生命形象，这在人文学科的教学中尤其迫切。
在这一教学理念的指导下，教师首先要对学科注入生命意识。摆在教师面前的不是一篇篇课文或者一张张练习卷；不是一个个知识点，也不是一个个语言符号，而是饱含了生命热血，可以促膝长谈的朋友。同时，教师还要想到这些课文、练习卷、知识点、语言符号等背后有学生的一双双眼睛，他们还怀着不同的跳动的心面对着这一切。所以，教师们再也不能翻着课文翻着教参备课，也不能毫无选择地到处收罗练习卷，更不能像布道师那样宣讲或独语。
张爱玲说：“教书很难———又要做戏，又要做人。”这十二真言说的是过去的教书匠，说的是类似牧师又类似演员的教师。教书离开了生活，离开了生命就会变得乏善可陈，甚至有点疲于奔命。但张爱玲这句话中，“教书很难”说得很准确，因为教书只有用心才会有效，而有效是如此难以掌控，常常给人“云深不知处”的感觉。就目前教育界流行的理念讲，以生为本无疑是达到有效教学的途径。
那么，教学如何体现生本？生本在“先学后教”的模式中如何操作？
“先学后教”，前提是“先学”，教学的出发点也在“先学”。
所以从两者关系上来讲，只有有了“先学”，才有“后教”，“先学”是基础，用来指导“后教”。所以这里重点谈“先学”，因为整个“教”是围绕之前的“学”展开的。
“先学”不是简单让学生自学，也不是传统意义上的预习。
我也了解一些“先学”的做法，无非是在授课之前，教师罗列一些知识点，并配上些许习题，让学生自学后完成，然后还是按照自己的备课思路教学，这与传统的先教后学没有根本区别，还是没有体现生本。我想，在语文教学中，“先学”至少有以下几点可以体现生本。
第一，了解学生以往的学识。
学生以往的学识，专业术语称为“认知水平”，包括所学内容与所学程度。崔允漷教授在谈及影响教学的认知因素时，强调了“认知准备状态”的重要性。教师在授课之前，要了解学生的学识程度，既不能滞留于以往学识，也不能超前而导致欲速不达，要找准介于两者之间的平衡点，就像带领学生翻越一座小山丘之后，又能让学生悠然见到稍高的另一座小山丘。
比如，《丑小鸭》在小学的时候已经学过，就算没有学过也早就烂熟于心，那么，在教学中就不要停留在故事情节，不要过多演绎故事内容，因为这个故事已经激不起学生的兴趣。
又比如，学生已经学过浅显的文言文，在疏通文字的时候，不要涉及词类活用，如“狼不敢前”（《狼》），“前”字的释义为“向前”即可，不必纠缠于“名词用作动词”，当然若有学生提出，简单说明一下即可（说明这位学生知道，而陌生的知识点由学生口中说出，比教师特意强调，给其他学生的心理接受更加深刻）。
以上两个例子说明，学生已知的学识，我们可适当采用，但不要停留于此；学生未知，或者还不该知的，不能硬塞，当然也不是避而不谈。因为一个人对新事物的接受需要一个过程，潜移默化更有效，就拿文言文词类活用来说，当积累词类活用现象到一定数量，学生自然会意识到这种用词现象，到时候教师只要一点破，学生的脑海中立刻会联想到类似用法的文言词。教育学家波利亚说过“：学习任何知识最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现、理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”
第二，了解学生的情感体验。
由于学生年龄尚小，涉世不深，阅历较浅，文学作品中很多情感无法理解或理解偏差，因为情感体验不同，产生的人生观和价值观不同。学生读《飞鸟集》，说里面有黄色内容，读宋词或者爱情诗，往往认为太肉麻，那是没有树立正确的爱情观。学生读《项脊轩志》会发笑，没有体验人亡物存、手渍犹存的人生悲凉。学生读《伟大的悲剧》不会同情斯科特，反而觉得他笨没多带一些狗，体验不到悲剧的力量。
面对这些作品怎么办？教师不可能帮助学生体验这些情感，那就要情感的铺垫。或用视频、音乐创设情境，或用背景材料或用相关情感的补充材料，不断再现强化，这些都要预设。
另一方面，教师了解到学生已有的情感体验，要好好利用这个情感资源，进行有效教学。比如，《春》是从儿童的视角赞美歌颂春光的，可以让学生找找契合自己情感的文字，并谈谈自己眼中的春天。《散步》是日常生活中的家庭活动，可以把家长纳入教学环节，让学生和家长一起读文章，并谈谈彼此的读后感。《背影》是写亲情的，可以让学生反思自己对父亲的感情或者把握父爱的细微瞬间。
苏霍姆林斯基说过：“只有当情感的血液在知识的机体中欢腾跳跃的时候，知识才会融入人的精神世界。”教学中注重学生的情感体验，把所学与个体感受结合在一起，大大提升学习的参与度和领悟水平。提出“自然学习设计”（NatureLearning Design）的美国心理学博士伯尼斯·麦卡锡，把学习过程定义为一个学习循环圈，这个循环圈的起点和终点是直接体验，她认为，学习是一个从主观到客观再到主客观融为一体的过程，学习首先要从主体自我出发。在她的理论中，学习者的个体主观体验、情感倾注贯穿了整个学习过程。
第三，了解学生对文本的解读。
以下两个问题的提法，出发点完全不一样：“文章写出了作者的什么（思想）”，“你从文中读出了什么”。“写出了什么”是揣摩作者的意图，是进入文本；“读出了什么”是读者的主观感受，是走出文本。
我们有一项“先学”作业叫《自主学习手册》，其中有一项是要学生写“初读感受”。对这项作业我们强调两点：一是一定要“我”读出了什么；二是一定要结合文本中的材料，不可一个主题说开去。
这项作业，可以很好地了解学生对课文的理解程度，甚至是喜好程度，可以指导备课然后教学。比如《丑小鸭》，大部分学生认为“是金子总会发光的”，认为丑小鸭变成天鹅不是努力的结果，而是基因。但也有学生提到丑小鸭只有出去流浪找寻才会变成天鹅，不然还是丑小鸭。这显然是授课的重点，据此可以设计讨论的重点，如丑小鸭越出篱笆———跨出第一步的重要性，如坚守理想不甘堕落的可贵，如肉体与灵魂（气质）的关系，如比较丑小鸭变成天鹅与麻雀变凤凰的根本区别等。
《自主学习手册》还有一项是质疑，学生提出自己对文本的任何疑问。这也能指导教师备课和教学。课堂上，针对学生的质疑展开讨论，已经超越了教师的“解惑”功能。
以往，教师备课只关注教师对文本、对知识点的把握，然后设计课堂提问，完全从教师本身出发，没有考虑到学生读到了什么或者读到了何种高度，教师则搜肠刮肚、遍稽群籍，自己花了大量的时间获得的“答案”，却要学生在短短几秒或几分钟内得出“答案”，这首先是不公平的，也不会有平等的课堂对话。于是，课堂只能以行政命令的方式执行，学生上课“认真”听讲“认真”笔记，似乎除了听讲、笔记，没有别的课堂活动，除非是做小动作、看小差。而课堂教学围绕学生的“问题”展开，可以积极有效地推动课堂教学，从而促进学生浓郁的兴趣，让学生成为课堂的主人、学习的主人。
以上只是些粗略的思考，不成体系。但“先学后教”的宗旨始终只有一个，即一切教学活动都要指向学生。教师在授课之前，已经把学生与文本、学生与教师、教师与文本的三组关系组合成一个铁三角，缺一不可，而且，学生是顶角。
一个体现生本的课堂，一定是一个民主的课堂；一个民主的课堂，一定是一个开放的课堂。当然，开放的课堂绝不是教师的弱化或虚化，相反，这要求教师更高，重视学生的“先学”，像先知一样设计“学的活动”并组织教学，这比自顾自闷头写个教案、编个练习题复杂多了，也提升了教师的功能。总而言之，一定要坚信：固化的文字里饱含着生命的热血，生本理念的课堂里跳动的是一颗颗律动的心。
【参考文献】
[1]郭思乐.教育激扬生命[M].人民教育出版社，2010.
[2]崔允漷.有效教学[M].华东师范大学出版社，2011.
[3]（美）伯尼斯·麦卡锡，丹尼斯·麦卡锡.自然学习设计[M].福建教育出版社，2012.
