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语文“先学后教”模式中如何体现生本理念

来源:学术堂 作者:韩老师
发布于:2014-10-08 共3319字
论文摘要

  目前,笔者所在学校正如火如荼地开展“先学后教”教改实践活动,教育教学的一切内容和方法都指向生本。学校配套郭思乐的《教育激扬生命———再论教育走向生本》,提升教师们的理论水平,并在工作中指导教师们的教育实践。本人身处其境,倍感学校的教改热情,重新认识教育的责任和意义。故再一次审视、反思以往的教学模式,并在教学中努力体现生本理念。在此,本人罗列材料,整理思路,就语文教学作一个阶段性的归纳和小结。

  先学后教的核心理念是生本理念。先学后教是一种形式,是开展教学活动的外衣,也就是教学活动的手段和方法;而教学的内核是“人”,故教学要以学生为本,要体现学生个体对生命的体验,并激起个体生命的浪花,塑造品位高、追求远、典雅的生命形象,这在人文学科的教学中尤其迫切。

  在这一教学理念的指导下,教师首先要对学科注入生命意识。摆在教师面前的不是一篇篇课文或者一张张练习卷;不是一个个知识点,也不是一个个语言符号,而是饱含了生命热血,可以促膝长谈的朋友。同时,教师还要想到这些课文、练习卷、知识点、语言符号等背后有学生的一双双眼睛,他们还怀着不同的跳动的心面对着这一切。所以,教师们再也不能翻着课文翻着教参备课,也不能毫无选择地到处收罗练习卷,更不能像布道师那样宣讲或独语。

  张爱玲说:“教书很难———又要做戏,又要做人。”这十二真言说的是过去的教书匠,说的是类似牧师又类似演员的教师。教书离开了生活,离开了生命就会变得乏善可陈,甚至有点疲于奔命。但张爱玲这句话中,“教书很难”说得很准确,因为教书只有用心才会有效,而有效是如此难以掌控,常常给人“云深不知处”的感觉。就目前教育界流行的理念讲,以生为本无疑是达到有效教学的途径。

  那么,教学如何体现生本?生本在“先学后教”的模式中如何操作?

  “先学后教”,前提是“先学”,教学的出发点也在“先学”。

  所以从两者关系上来讲,只有有了“先学”,才有“后教”,“先学”是基础,用来指导“后教”。所以这里重点谈“先学”,因为整个“教”是围绕之前的“学”展开的。

  “先学”不是简单让学生自学,也不是传统意义上的预习。

  我也了解一些“先学”的做法,无非是在授课之前,教师罗列一些知识点,并配上些许习题,让学生自学后完成,然后还是按照自己的备课思路教学,这与传统的先教后学没有根本区别,还是没有体现生本。我想,在语文教学中,“先学”至少有以下几点可以体现生本。

  第一,了解学生以往的学识。

  学生以往的学识,专业术语称为“认知水平”,包括所学内容与所学程度。崔允漷教授在谈及影响教学的认知因素时,强调了“认知准备状态”的重要性。教师在授课之前,要了解学生的学识程度,既不能滞留于以往学识,也不能超前而导致欲速不达,要找准介于两者之间的平衡点,就像带领学生翻越一座小山丘之后,又能让学生悠然见到稍高的另一座小山丘。

  比如,《丑小鸭》在小学的时候已经学过,就算没有学过也早就烂熟于心,那么,在教学中就不要停留在故事情节,不要过多演绎故事内容,因为这个故事已经激不起学生的兴趣。

  又比如,学生已经学过浅显的文言文,在疏通文字的时候,不要涉及词类活用,如“狼不敢前”(《狼》),“前”字的释义为“向前”即可,不必纠缠于“名词用作动词”,当然若有学生提出,简单说明一下即可(说明这位学生知道,而陌生的知识点由学生口中说出,比教师特意强调,给其他学生的心理接受更加深刻)。

  以上两个例子说明,学生已知的学识,我们可适当采用,但不要停留于此;学生未知,或者还不该知的,不能硬塞,当然也不是避而不谈。因为一个人对新事物的接受需要一个过程,潜移默化更有效,就拿文言文词类活用来说,当积累词类活用现象到一定数量,学生自然会意识到这种用词现象,到时候教师只要一点破,学生的脑海中立刻会联想到类似用法的文言词。教育学家波利亚说过“:学习任何知识最佳途径是由学生自己去发现,因为这种发现、理解最深,也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”

  第二,了解学生的情感体验。

  由于学生年龄尚小,涉世不深,阅历较浅,文学作品中很多情感无法理解或理解偏差,因为情感体验不同,产生的人生观和价值观不同。学生读《飞鸟集》,说里面有黄色内容,读宋词或者爱情诗,往往认为太肉麻,那是没有树立正确的爱情观。学生读《项脊轩志》会发笑,没有体验人亡物存、手渍犹存的人生悲凉。学生读《伟大的悲剧》不会同情斯科特,反而觉得他笨没多带一些狗,体验不到悲剧的力量。

  面对这些作品怎么办?教师不可能帮助学生体验这些情感,那就要情感的铺垫。或用视频、音乐创设情境,或用背景材料或用相关情感的补充材料,不断再现强化,这些都要预设。

  另一方面,教师了解到学生已有的情感体验,要好好利用这个情感资源,进行有效教学。比如,《春》是从儿童的视角赞美歌颂春光的,可以让学生找找契合自己情感的文字,并谈谈自己眼中的春天。《散步》是日常生活中的家庭活动,可以把家长纳入教学环节,让学生和家长一起读文章,并谈谈彼此的读后感。《背影》是写亲情的,可以让学生反思自己对父亲的感情或者把握父爱的细微瞬间。

  苏霍姆林斯基说过:“只有当情感的血液在知识的机体中欢腾跳跃的时候,知识才会融入人的精神世界。”教学中注重学生的情感体验,把所学与个体感受结合在一起,大大提升学习的参与度和领悟水平。提出“自然学习设计”(NatureLearning Design)的美国心理学博士伯尼斯·麦卡锡,把学习过程定义为一个学习循环圈,这个循环圈的起点和终点是直接体验,她认为,学习是一个从主观到客观再到主客观融为一体的过程,学习首先要从主体自我出发。在她的理论中,学习者的个体主观体验、情感倾注贯穿了整个学习过程。

  第三,了解学生对文本的解读。

  以下两个问题的提法,出发点完全不一样:“文章写出了作者的什么(思想)”,“你从文中读出了什么”。“写出了什么”是揣摩作者的意图,是进入文本;“读出了什么”是读者的主观感受,是走出文本。

  我们有一项“先学”作业叫《自主学习手册》,其中有一项是要学生写“初读感受”。对这项作业我们强调两点:一是一定要“我”读出了什么;二是一定要结合文本中的材料,不可一个主题说开去。

  这项作业,可以很好地了解学生对课文的理解程度,甚至是喜好程度,可以指导备课然后教学。比如《丑小鸭》,大部分学生认为“是金子总会发光的”,认为丑小鸭变成天鹅不是努力的结果,而是基因。但也有学生提到丑小鸭只有出去流浪找寻才会变成天鹅,不然还是丑小鸭。这显然是授课的重点,据此可以设计讨论的重点,如丑小鸭越出篱笆———跨出第一步的重要性,如坚守理想不甘堕落的可贵,如肉体与灵魂(气质)的关系,如比较丑小鸭变成天鹅与麻雀变凤凰的根本区别等。

  《自主学习手册》还有一项是质疑,学生提出自己对文本的任何疑问。这也能指导教师备课和教学。课堂上,针对学生的质疑展开讨论,已经超越了教师的“解惑”功能。

  以往,教师备课只关注教师对文本、对知识点的把握,然后设计课堂提问,完全从教师本身出发,没有考虑到学生读到了什么或者读到了何种高度,教师则搜肠刮肚、遍稽群籍,自己花了大量的时间获得的“答案”,却要学生在短短几秒或几分钟内得出“答案”,这首先是不公平的,也不会有平等的课堂对话。于是,课堂只能以行政命令的方式执行,学生上课“认真”听讲“认真”笔记,似乎除了听讲、笔记,没有别的课堂活动,除非是做小动作、看小差。而课堂教学围绕学生的“问题”展开,可以积极有效地推动课堂教学,从而促进学生浓郁的兴趣,让学生成为课堂的主人、学习的主人。

  以上只是些粗略的思考,不成体系。但“先学后教”的宗旨始终只有一个,即一切教学活动都要指向学生。教师在授课之前,已经把学生与文本、学生与教师、教师与文本的三组关系组合成一个铁三角,缺一不可,而且,学生是顶角。

  一个体现生本的课堂,一定是一个民主的课堂;一个民主的课堂,一定是一个开放的课堂。当然,开放的课堂绝不是教师的弱化或虚化,相反,这要求教师更高,重视学生的“先学”,像先知一样设计“学的活动”并组织教学,这比自顾自闷头写个教案、编个练习题复杂多了,也提升了教师的功能。总而言之,一定要坚信:固化的文字里饱含着生命的热血,生本理念的课堂里跳动的是一颗颗律动的心。

  【参考文献】

  [1]郭思乐.教育激扬生命[M].人民教育出版社,2010.
  [2]崔允漷.有效教学[M].华东师范大学出版社,2011.
  [3](美)伯尼斯·麦卡锡,丹尼斯·麦卡锡.自然学习设计[M].福建教育出版社,2012.

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