夏正江的论文《果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗？》，④按照“王文”的写作思路逐一解读，展开争鸣： 认为对“轻视知识”的教育思潮判断有误，就当前我国基础教育实践现状来看，恰恰是“唯知识教育”与“不恰当的知识教育方式”,是把“知识”提高到了凌驾一切、支配一切的地步，影响到全面发展的教育本质。“无论就哪方面看，当前我国教育界并不存在一股轻视知识的教育思潮，断言当前我国教育界存在一股轻视知识的教育思潮是不确切的。”他认为“王文”的“轻视知识”判断并非是一个价值上的判断，而是教育事实的判断，这是与现实不符的武断和误断，很可能对公众起误导作用，“比如，转移人们的视线，淡化人们对当前我国基础教育实践中所存在的那些重大焦点问题的关注，削弱全社会和广大教育工作者改革积习已久的基础教育之弊的危机意识与紧迫感”,最后他提出，摆正知识教育在整个教育中的位置，这样才不会犯“时代误置”的错误。
以上引发的连锁争鸣，观点均为一边倒，可以统归为“钟派”,那么有没有支持“王文”的论者呢？ 张正东的文章《有关基础教育改革的几点理念---〈王策三-钟启泉对话〉的读者反馈》，⑤旗帜鲜明地提出应试教育只是一种教育模式，知识才是学校教育活动的辐射点。他认为“王钟之争”的原始根据是相同的，基本观点是相近的，双方争鸣的根源在于对知识教育的不同认识。“学校是以学习间接知识为主的场所，这种知识主要是静态知识，并且主要靠非直接经验获得。
获得了这些知识，学生才具有了获取动态知识、默会知识的能力，从而可以终身持续发展。所以知识是素质教育的辐射点，它既是学习内容，也是德智体美劳等素质的重要载体，还是必要的学习手段。培养基本观点、基本能力、基本方法和基本知识都离不了知识； 激发情感、态度和训练意志及认知能力也得以知识为载体和手段。如果学校教育去掉知识这个辐射点作用，那就与社会教育、家庭教育无异了。当然，学校教育不能脱离时代和社会发展； 贴近学生生活，开展实践活动是必要的。但是，如果消除知识的辐射点作用，乃至企图通过体验先形成能力、情感等等，再学会知识，可能是难以实现的理想。”另有学者观点也相似，⑥应试教育不能全盘否定，要实施素质教育必须要摆脱陈旧的应试教育的模式，“满堂灌”和“填鸭式”的教学方法是陈旧的教育观念，从教育模式和教学方法上的革新，而并非是否了应试教育。可以看出，这类观点虽然力图站在折中的立场评议“王钟之争”,但实际上在知识教育的思想观念上仍然倾向于“王文”的立场。
争鸣引发的更多的连锁反应是在第二年，2005 年 5 月至10 月间，①《中国教育报》组织发起了对新课程改革理论基础的争鸣，学界称之为“王钟之争”的后续争论。如果说前者争鸣是在“知识观”和“应试教育与素质教育”的概念认识上的分歧，那么后续争鸣则聚焦在了新课改理论基础的论战之上，争论持续了一年多，直到《中国教育报》2006 年8 月26 日第三版发表了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》，对这场课改中的理论论争进行了梳理，至此，“王钟之争”及其引发的学术争鸣的“战火”才暂告一段，但相关的争鸣文章仍不断出现，“硝烟”弥漫至今。
从最初的“知识观”之争到“课改理论基础”之争。2005年 5 月，《中国教育报》发表了靳玉乐、艾兴的文章《新课程改革的理论基础是什么》②（ 以下简称“靳文”） ,抛出了“课改理论基础”的问题，文章指出马克思主义的全面发展学说应作为课改的唯一理论基础，而不是国外实用主义、建构主义、后现代主义等现当代西方教育思潮的多元综合的理论基础：
“我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入地阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关轻视知识思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为： 在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”这样的观点，应该说“靳文”与“王文”是同路的，他们的基本主张都是立足在马克思主义的全面发展学说理论基础之上。
然而“靳文”的论调却遭到另一些论者的质疑和反对。
高天明、马福迎等人发表文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》，③高天明认为把马克思主义作为课程改革的直接理论基础，是很不完善的，不能够泛泛搬用马克思的认识论。
马福迎也明确表示出“不敢苟同”,他认为“靳文”所指的“理论的多元性”,仅限于“是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义”,并不全面，还有加德纳的多元智力理论等。对于这场“课程改革理论基础”争论，有学者戏称作“主义之争”,并发出了质疑和批评之声： “王钟之争起因于王策三批评课改正在泛滥轻视知识的思潮，此后钟启泉的回应主要针对轻视知识的批评，双方争论的焦点始终是知识观问题。但这个问题却在王钟之争的后续争论中，被课改要不要坚持马克思主义以及如何对待实用主义、建构主义、后现代主义等现当代西方思潮的问题所代替。知识观分歧尚未见分晓，现在又添新课程理论基础是什么的争论，这是王钟之争的进一步深化，还是王钟之争的进一步复杂化？”“这到底是思维混乱还是理论基础混乱呢？ 有关新课程理论基础是什么的讨论，不仅丝毫未能触及王钟之争中的核心问题---知识观问题，反而把争论引向了主义之争，这不是解决问题，而是在制造毫无意义的问题。”④这场论争一直持续到 2006 年，王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》⑤对争论进行梳理总结： 第一，关于我国基础教育课程改革的理论基础论争，分歧主要在基本理论的立场之争，课改的总的指导思想是后现代主义，建构主义，还是马克思主义？ 同时，这种“主义之争”是强调的以我国国情为主，还是拿来西方理论拯救中国。第二，关于课改基本目标的争论，分歧主要体现在对我国教育传统的认识和取舍之上，新课改的目标是完善了学校教育还是弱化了乃至取消了学校教育？ 这是教育改革根本方向的争论。第三，关于课改的基本策略的理论争论，主要分歧表现在，是一元还是多元的思想和方法？ 改革的内驱力是自上而下的权威还是尊重民意？ 是激进式的革命还是稳健的革新等方式的争论。
至此后，教育领域有关课程改革的争鸣算是暂告一段，学者们似乎开始冷静地思考起来，但是相关讨论却一直未停息，直到今天。不可低估和否认，这场伴随新课改而出现的课改争鸣，极大地促进了课程改革的深化和发展，其意义是积极的，一方面，争鸣把教育改革中隐藏的理论问题暴露出来，促使人们对教育理论进行反思，另一方面，教育实践中突出的矛盾也暴露出来，更加有利于课改的进行。
回顾十年课改历程，这场对课程与教学的理论争论，可以说是整个教育领域中最前沿、最核心的理论争鸣，对课改的实施影响深远。现在看来，究其本质，还是属于教育哲学观念的不同。争鸣最大的益处，使人们对新课改从思想观念上认识更为清晰，更加有利于教学层面的课改进行。另外一点，争鸣有助于从宏观理论上对各个学科产生指导性的意义。
2.音乐学科中的争鸣
新课改以来，如果说“王钟之争”是大教育领域的上位争鸣，那么下位的各个学科领域也开始反思本学科的课程改革。在音乐学科的课程改革中的争鸣，主要表现为对音乐课程标准首条理念“以音乐审美为核心”理念的争鸣。
2005 年，管建华教授发文，①矛头直指“审美为核心的音乐教育”,并提出了音乐教育的“文化哲学”观念，对音乐教育的理论认识提升到哲学研究的层面，展开了在音乐教育领域的学术争鸣。实际上，管建华发起的针对新课标“审美核心”理念的争鸣，意义重大和深远： 一方面，引导人们关注新课改以来教学实践层面的问题，对我国出现的首个音乐课程标准的实施，在实践中所起的引领作用是一种监督和检验；另一方面，它引发了我国音乐教育界对音乐教育哲学的普遍关注和研究，为使我国音乐教育哲学逐渐形成一门学科体系奠定了基础，从 2005 年争鸣至今，我国音乐教育哲学研究不断深化发展的现实也证明了这一点。
管建华在文章中描述了西方音乐教育的实践哲学对审美哲学的批判，今天看来，主要是指以美国埃利奥特实践论音乐教育哲学对雷默的审美论哲学的批判。文章认为以审美为核心的音乐教育哲学，其基础是建立在西方笛卡儿以来的认识论的普遍主义哲学之上，是追求本质主义的音乐美学阶段，是一种已经过时的普遍主义认识论哲学，是反历史主义和反哲学语言学转向的过时的哲学。他在文中描述道：“从以上审美为核心的音乐教育哲学构成的教学理论框架来看，它基本上将音乐教育禁锢在审美的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开。因为，音乐生活与人类的政治、经济、宗教、文化活动各领域息息相关。我们没有看到音乐新课标中关于审美界定的任何参考文献，也无任何新的理论阐释，从其理论依据来看，它基本出自对历史的沿用，如蔡元培从席勒、康德美学理论中审美的引用。再则，与美国音乐教育家雷默作为审美教育的音乐教育（ MEAE ） 有一定联系。”另一方面，“管文”认为，现代哲学领域已经实现了到后现代哲学的转向，哲学领域早已实现了哲学语言学的转向，后现代对审美现代性的批判，已经表明了审美音乐教育哲学的历史局限性； 同时，文章指出，国际音乐教育的哲学已经转向了“音乐作为文化”的哲学基础上，实际上他提出另外一种不同于审美核心论的哲学，即音乐文化论的哲学取向。文章认为，当代音乐教育已经不是一种以审美为区分的教育，审美并非核心，它仅仅是文化功能中的一种，把音乐教育作为审美，是把音乐教育的认识活动简单化或单一化了，是把音乐与生活世界隔离开来。几乎与此同时，管建华在另一篇文章中进一步阐释了音乐教育的“文化哲学”概念，②他从西方后哲学文化的三个转向分析入手，即“系统哲学转向教化哲学”、“认识论转向解释学”、“正常话语转向反常话语”,来阐释了美国音乐教育的文化哲学发展的转向，最后转换视角，看看我国音乐教育哲学观是处在一种怎样的哲学语境之下： “后哲学文化音乐教育视野下的中国音乐教育。不知读者们对以下问题会作何种看法？ 中国音乐教育是否还处在系统哲学、认识论和正常话语的经典哲学的语境中？”言外之意很明显，批评“审美核心”理念，对于中国当下音乐教育的哲学观念是过时的，仍然处在普遍主义的本质论哲学语境之中，这与上一篇文章互为犄角，遥相呼应，形成了对代表着官方的国家音乐课程标准所阐述的音乐教育哲学核心思想“审美核心”的有力批评和质疑。
需要指出的是，管建华在 2005 年的这两篇争鸣文章，看似仅为学术上争鸣，实际上与前述“王钟之争”的大教育上位争鸣形成了呼应，直接攻撼课程标准的核心思想； 同时又由于课标颁布后，在实践中有许多不尽人意、或者说实践检验不理想的地方，因此管文的质疑之声引起了广泛关注，促使中国音乐教育界开始研究音乐教育的哲学。此后的几年，特别是近几年来，音乐教育哲学的研讨，国外的理论译介，相关研究论文，博硕论文相继推出。譬如，2009 年和 2011 年广州大学举办了两届音乐教育哲学研讨会，其中 2009 年会议，把美国实践哲学的领军人物埃利奥特也请到现场现身说法，埃利奥特的实践音乐教育哲学着作在国内也被译介出版； ③覃江梅的博士论文对美国审美和实践的音乐教育哲学范式介绍； ④雷默第三版本的哲学着作也于 2011 年译介出版； ⑤国内期刊特别是音乐类的期刊，连年发表一些音乐教育哲学的论文。这些，都有力的促进了我国音乐教育的哲学研究，促进了音乐教育课程改革的继续和深化。
以音乐课程标准的颁布实施为标志的音乐课程改革，“课标”作为一个新生事物，自开始推出，就要接受实践的检验，甚至是质疑和批评的不同声音。实际上，在管建华的争鸣文章发表之前，已经出现了对“课标”的质疑之声，《人民音乐》2003 年发表了北京大学教授严宝瑜的文章《对〈全日制义务教育音乐课程标准〉的修改意见》，⑥这在“课标”刚刚颁布实施才两年的时间出现的批评之声，吸引了学术界关注的目光，引发了音乐教育工作者在实践中开始以反思的目光审视音乐课程标准。严宝瑜的文章表面上看来是对“课标”文字表述上的修改，实际上体现出对音乐教育的不同哲学观理解，对音乐教育不同的价值认识。
三、哲学诉求
“以音乐审美为核心”的哲学观，这是音乐教育工作者对音乐学科地位的哲学诉求，反映出时下我国音乐教育课程改革的核心价值取向，即突出音乐本体的教学，转向了审美情感育人的教育哲学观。
自从蔡元培开始推行学校音乐美育，一个世纪以来，我国学校音乐教育课程经历了曲折的发展历程，音乐学科地位一直处于教育的边缘地带，尤其是在一些特定的历史发展时期。如 20 世纪上半叶的战争年代，建国初期“以阶级斗争为纲”的思想主导着国人的一段时期，更极端的是十年“文化大革命”时期，在这些特殊的历史发展时期，学校音乐教育课程地位极其的弱化，对音乐教育的价值观取向是偏离了音乐本体以外的政治功能取向，音乐教育实质上沦为其他各育的附庸和补充。直到改革开放以来，20 世纪 80 年代中后期，美育正式写入国家教育方针后，音乐教育的春天才到来。
然而不幸的是，应试教育的时代也随之到来，我国学校音乐教育的弱势学科地位依然没有得到根本上的改变，音乐课程长期处在可有可无的教育边缘地带，甚至被戏称为“饭后甜点”的课程。
另一方面，由于我国教育传统的历史积淀的影响，注重以德为先，教育的本质被深深的打上了德育核心的思想烙印。关于德育为先教育思想的价值取向，在此以我国高校的校训即可略见一斑： 例如，北京大学的校训是“爱国进步，民主科学”,清华大学是“自强不息，厚德载物”,武汉大学是“自强弘毅，求是拓新”,南京大学是“诚朴雄伟，励学敦行”,北京师范大学是“学为人师，行为世范”,山东大学是“气有浩然，学无止境”,复旦大学是“博学笃志，切问近思”,上海交大是“饮水思源，爱国荣校”,大连理工大学是“团结、进取、求实、创新”,青岛大学是“博学笃志，明德求真，守正出奇”等等。国内大学无一不是以“德”字当头，即中国的教育重视“德育”,这与中国文化的传统有很大的关系，这也是中国文化特色的反映。在这样的教育传统思想的笼罩下，音乐教育作为大教育的一分子，在教育本质和价值上也会偏重于德育的教育，反映出音乐教育的非音乐本体价值取向，比如音乐教育的政治功能价值取向，音乐教育的品德修养价值追求等等。而“审美核心”的哲学诉求，强调了对音乐本体的学习，转向了情感育人的价值取向。实际上，“审美核心”的哲学理念，彰显了对音乐本体艺术性教学的重视和追求，在思想观念上是为了突出和提升音乐课程的本身价值，究其根本，仍然是对音乐学科价值和地位的一种哲学诉求。
[参 考 文 献]
[1]宋 瑾。 以审美为核心的音乐教育改革[J]. 中央音乐学院学报，2004（ 04） : 22-32.
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[3]钟启泉，吴国平。 反思中国教育[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2007.
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