“审美核心”源自于我国跨世纪的课程改革中音乐课程标准的首条教育理念“以音乐审美为核心”.这并非一条简单的教育理念表述，实际上代表了中国音乐教育发展的时代诉求，是百余年来音乐美育思想的时代演变，是有着一定的时代背景制约，音乐教育理论的积淀，国际音乐教育哲学演进的渗透因素。以下试梳理这一音乐教育的思潮观，探寻其背后所映射的哲学诉求。
一、背景
改革开放以来，教育上拨乱反正，经过 20 世纪 80 年代的恢复与发展，逐渐走向正规，教育的改革开始朝着素质教育的目标前行。1985 年，《中共中央关于教育体质改革的决定》提出教育的目的是： “提高全民族的素质，多出人才出好人才。”1993 年，《中国教育改革和发展纲要》提出： “中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。”国家教育方针的方向标，指示着中国教育的价值观开始思考“以人为本”还是“以社会为本”的取向。改革开放初期，由于国家刚刚从阶级斗争的泥淖中脱出，转向社会主义的经济建设快轨上，各行各业复苏发展，渴求人才，而由于人才的匮乏，造就了知识本位的应试教育，反映出教育的社会本位价值取向。20 世纪 90 年代以来，国家经济的好转，带来了精神文明建设的诉求，教育关注个体全面素质发展成为教育的价值追求，个人本位的教育本质诉求，开创了素质教育的新局面。1995 年国家提出“科教兴国”的发展战略，1999 年发布了《面向 21 世纪教育振兴行动计划》，进一步描绘出了科教兴国战略的施工蓝图。同年，以中共中央、国务院的名号发布了一项重要的政府教育文件《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这是中央政府发布的教育文件中首次使用了“素质教育”一词，预示着国家对教育的改革正式走向素质教育的时代，这一文件拉开了新世纪中国教育改革的大幕。自 2000年起，基础教育阶段开始进入课程教学改革，各学科的课程标准相继出台并在实践中实施。作为新中国成立以来的第一个中小学音乐课程的国家标准，《全日制义务教育音乐课程标准》（ 实验稿） 于 2001 年正式出版，并在课程基本理念的第一条中提出了“审美核心”,标志着音乐教育的审美核心论哲学观正式统领音乐教育的实践。2003 年《普通高中音乐课程标准》（ 实验稿） 发布，其音乐教育的哲学指导思想与义务教育阶段课程标准一脉相承。2010 年初，国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020） 》，提出了下一步教育改革的方案和目标，这种背景下，实验稿的“新课标”经历了十年的实践检验和大面积的教学实验后，其中“审美核心”的哲学理念还遭到其他哲学思想的质疑和批评（ 详见下文“十年课改话争鸣”） ,在这种理论和实践的积淀的背景下，2011 年夏，国家对实验稿版进行了修订，但是修订后版本依然高举“审美核心”的旗帜，反映出这一音乐教育哲学思想在我国音乐教育实践中的地位，和我国音乐教育界在哲学理论上的一种较为普遍的、多数的认识和价值取向。
二、十年课改话争鸣
这是一个敏感的话题，理论上的争鸣，大多为思想观念上的分歧，思想认识相同了，就不存在争鸣的问题。大凡一种新事物的出现，总会伴随着赞同或否定的声音，或二者兼有，尤其是思想观念方面的争鸣，更需要时间的荡涤，才能清澈见底。十年来的课改实践，回眸反思，对于重大争鸣话题梳理、总结，更加有助于我们认识“审美核心论”的音乐教育哲学思潮内涵，探问其哲学诉求。
就音乐课改而言，十年间争鸣的焦点在“以音乐审美为核心”的理念。我国跨世纪的音乐课程改革，出现的音乐课程标准实验稿，是新中国成立以来首个音乐课程标准，相较于以往的音乐教学大纲，“审美核心”的提出可以说是一个创举。“审美核心”理念，毫不夸张地说，是音乐课改以来，左右音乐教育实践的核心音乐教育哲学思想，特别是在课堂教学操作层面，影响到教学行为的设计和教学模式选择。要想弄清楚这一争鸣的思想内涵，还需把它放到我国大教育改革的背景之中。因此，以下首先对十年间大教育背景中的重大争鸣略作阐述，然后再梳理音乐学科范畴的争鸣问题。
1.课改中的大争鸣
所谓课改中的“大争鸣”,是指新世纪基础教育课程改革以来，大教育领域中围绕着新课程的基本理念，展开的在教育理论上的激烈论争，学界称之为“王钟之争”.争鸣的缘起，是《北京大学教育评论》2004 年第 3 期发表了王策三先生的论文： 《认真对待“轻视知识”的教育思潮---再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，①同年 10 月，《全球教育展望》也发表了课程论专家钟启泉教授和有宝华博士的争鸣论文： 《发霉的奶酪---〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，②引发了教育界在新课改启动初期理论上的论争。在当今中国教育界，这两位颇具影响力的重量级教育专家之间，燃起了理论争鸣的战火，折射出的跨世纪开始的课程改革方向之争，不同的教育哲学观之争，影响到教育领域中每一个子学科的课程改革事业，又发生在课改的刚刚起步阶段，因之备受关注。因此，先搞清楚大教育领域中的争鸣问题，是下文梳理音乐子学科争鸣的基础。
（ 1） 争鸣之正方： 王策三的文章（ 以下简称“王文”）
“王文”的核心思想是，对新课改开始后，在教育理论界、思想中、课改教材的编订、课堂教学实践中，以及许多教育改革的口号中，蕴含的“轻视知识”的一种课改教育思潮，表达了深深的担忧和批判。
“一股以轻视知识为特点的教育思潮，其具体表现就是由应试教育向素质教育转轨的提法宣传了很长时间，现在还在流行，并从理论走向实践。”“王文”认为，这种思潮已经影响和干扰了课程改革的行动，“知识重要是重要，但比起情感态度价值来说，只能是第二位的”,这种知识降位论已经转化为了课改实践行为，课改以来所造成的教育思想状态是，“学生是不是切实学到科学知识这个最基本的标准，在教师的心目中已经降位了”.把这股轻视知识的教育思潮可以概括为： “无条件地（ 不理会社会现实、轻视知识教育） 追求学生个人发展； 把情感、意志提到第一位； 不重视学科、书本知识，强调个人经验、生活中心； 主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授； 以学生为中心，弱化教师职能； 反对统一要求和甄别评价，提倡个人标准和普遍肯定。”
进而指出，批判应试教育，把课程知识降位，转轨到素质教育，树立另外一种什么本位的教育，这种思潮本身从理论到实践都是令人困惑的，值得深思的。这与指导我国教育事业改革发展的思想理论基础不相符，与国家明文颁发的教育政策文件，国家教育实际情况不符，也与国际上的教育发展大趋势不相符。同时，“王文”中通过几例所引材料，说明在现实中人们对素质教育的真实内涵认识不够，“思想上莫衷一是，行动上无所适从”,由“应试教育”转轨“素质教育”,这种教育改革的指导思想的提法，本身是有问题的，应坚决摒弃。
否则，“思想混乱就不会澄清和消除； 素质教育的意义就会演变而走向反面； 就不能为素质教育正名。我们一贯遵循的教育理论将不能进一步发展； 教育方针政策将不能顺利贯彻；教育改革将受到干扰、特别是偏离了正确的改革目标； 也不能与世界潮流汇合。”只有摒弃了这种错误的思想，才能为素质教育正名，也才能实现真正意义上的素质教育内涵，即全面发展的教育，而不是想当然的消灭应试教育，消除知识为本的教育，转轨“什么”为本，实现素质教育。
以上内容是“王文”的前半部分，主要指出了一段时期以来的教育改革，尤其是新课改以来，一股轻视知识的思潮弥漫在教育改革的思想和实践领域，已经影响和左右了我国的教育改革。后半部分更进一步，对教育转轨提法和轻视知识的思潮，从理论上剖析了其形成的社会历史根源和现实基础。“在我国这样国度和特定历史时期，曾经有极左派的知识越多越反动论和小生产者的读书无用论'.迄今又受到一些国际思潮的影响： 有实用主义思想，强调经验而且仅仅强调经验； 还有人本主义的影响，崇尚非理性； 也能看到后现代主义的影子。”从教育实践来看，这一思潮客观上从一个侧面触及、暴露了教育的基本矛盾，而这些基本矛盾在我国当今教育领域是很尖锐的，比如片面追求升学率的负面影响，能力、情感、道德教育的层面忽略或无法深入等等，这反映出这一思潮有其“积极的因素”,有其“片面的深刻性”,表达了社会、时代、教育发展的某些趋势和理想，展现了人们对教育改革理想的良好诉求一面。但是，虽然教育改革是必需的，却不能因为要改革，就依靠这一教育思潮作为指导思想理论，这样非但不能解决问题，而且后果堪忧： 一、从纵向历史经验来看，“历史的教训是沉重的，经过反复检验也证明，这一思潮从未长时间占居主导地位。”历史上轻视知识思潮的历史记录都没有成功； 二、从横向国内外教育实践对比来看，“一些国家的现实情况也是触目惊心、发人深省的”,科学技术是第一生产力，人类正在走向知识经济时代，现实迫切需要的是科学知识，我国正处在社会发展急需人才的建设阶段，“在今天的中国，任何轻视知识、淡化知识的想法和做法，都是没有真正弄清我国的国情和历史坐标。”; 三、从教育发展规律上看，“轻视知识的教育思想理论没有全面反映教育（ 培养人） 发展的基本规律，带有理想主义或空想的成分，只有部分的道理，片面性是很大的。不能用一种片面性去克服一种片面性，不能从一个极端走向一个极端。”“王文”如是阐述。
在分析完了轻视知识思潮的理论及实践机制后，“王文”又阐述了对立面不能轻视知识的理论及实践机制，指出中国的教育改革症结不是使知识降位，课程改革的本质恰恰是提升人类认识的成果“知识”,“课程主要是知识，学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种加工的工作。”因此，教学中“注重知识传授”,根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题，同时提出了，教育改革创兴的重要方式是“多样综合”的认识。文章最后，“王文”概括指出，必须坚决摒弃轻视知识的思潮，因为它已经影响了我国的教育改革事业，问题的根本恰恰是轻视知识思潮的对立面，“主要不是追求升学率（ 所谓应试教育） 或者知识本位（ 所谓过于注重知识传授） ,而是教育（ 知识） 发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要，即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的尖锐矛盾”.
从以上梳理可见，“王文”洋洋洒洒数万字之多，以八个专题的论述，代表了大教育领域的一派哲学思想，其教育理论和实践价值极大，会深刻引领和影响着教育实践，也因之在跨世纪的教育改革之初，一石激起千层浪，引发了教育改革中教育思想的大争鸣。
（ 2） 争鸣之反方： 钟启泉、有宝华的文章（ 以下简称“钟文”）
“钟文”认为“王文”暴露出了诸多理论问题，从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观，以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实等四个纬度，并结合人们在认识我国新一轮基础教育课程改革中所产生的疑惑，来澄清新课程改革的基本理念。同时，“钟文”还批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，认为“凯洛夫教育学”虽然是教育上的一块大“奶酪”,但却已经过期“发霉”了，是影响教育改革的“幽灵”,提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好的学风。其实，这是与“王文”争锋相对的争鸣回应，在我国当前史无前例的基础教育课程改革背景之下，针对构建素质教育课程体系的理论问题的回应，实践中所针对的突出教育问题是“应试教育”,即“一切为了考试而教，一切为了考试而学”的教育价值观取向所带来的问题，集中体现在对课程体系和学生人格的扭曲，这种背景下的跨世纪新课改，强调一种“素质教育”的思想引领，从课程体系的内容构建入手，昭示出新课改对改变当前教育现实中突出问题的美好愿望。
“钟文”首先从教育价值观的角度切入，阐述了精英主义的教育价值观已经是时过境迁，基础教育课程改革所倡导的大众主义教育价值观，正是时代的选择，教育活动的主要目的在于“培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面发展的人”,实际上阐发了素质教育改革方向的主张。“大众主义教育指向于全体而非部分学生的发展，注重学生对人生发展所需要的基本知识、基本方法、基本能力和基本观念与规范的掌握或形成，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战。大众主义教育并不排斥或放弃精英教育，它只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。”可见，教育的改革并非如“王文”所指，违背了国家最基本的教育方针、思想和路线，相反正是契合和贯彻了教育法规。转而又批驳“王文”的教育价值观取向仍然是精英主义的思想，是把应试教育和全面发展教育相联系和等同起来，实际上还是“换汤不换药”的教育观念，这就从教育理论的层面回应和批驳了“王文”的观念。
第二个重要的纬度“知识价值”层面，“钟文”认为“王文”所阐述的“知识教育”是一种“静态的知识观”,是对知识片面、机械的认识，它对知识和认知的理解不符合认知的一般规律，是不科学的教育认识论。新课改对知识和知识教育进行了更加全面和科学的界定，强调知识教育与学生生活、社会和科技发展的联系，与个人发展的情感、态度和价值观更加紧密的相联系。另外两个纬度的争鸣，则从历史继承和国外经验的借鉴方面，教育理想和教育现实的联系和关系方面展开。最后把“王文”的教育思想认识归结为“凯洛夫教育学”的理论影响，这已经是成为历史的、陈旧的教育思想，然而至今还在影响这中国的教育和教育改革，“几经诵读《轻视知识》一文，始终感到一种幽灵般的东西忽隐忽现，精心思考方知这个幽灵便是曾经被我们奉为圣典的凯洛夫教育学.”自 20 世纪 50 年代我国引进了“凯洛夫教育学”,不可否认，一段时期以来，我国的教育理论和实践深受其影响。
但是，自 20 世纪 80 年代中后期以来，“凯洛夫教育学”思想主导我国的教育事业的时代逐渐终结了。“尽管如此，凯洛夫教育学的阴魂却未散尽，它仍旧在我国的天空中飘荡，仍旧在试图影响或控制我们的思想观念。如果说，建国初期我们将凯洛夫教育学作为一块诱人的奶酪迎进来的话，那么，今天这块奶酪已经发霉了； 处理发霉奶酪的唯一方法便是摒弃，义无反顾地摒弃，尽管它曾经是散发着香味的奶酪。”最后“钟文”提出的观点是，认清“凯洛夫教育学”思想的缺陷以及对教育事业的危害，并坚决摒弃之； 对于教育者来说，不仅要敢于放弃这块“发霉的奶酪”,而且还要有与时俱进的胸怀，敢于并主动了解教育科学以及其他相关学科的新进展，这也是衡量学风的一项重要标准。
以上对“钟文”的争鸣文章梳理可见，在大教育领域中，两种教育的思潮是极有代表性的，这种宏观上的教育思想认识和交锋，实际上，在其他小学科中也体现出相似的思想倾向，譬如在音乐学科教学领域，多年来就一直存在着“技术”和“审美”不同偏向的教育价值取向。
（ 3） 一石激起千层浪： 引发的连锁争鸣
“王钟之争”正好出现在跨世纪教育改革的风口浪尖，看似教育理论上的学术之争，实际上是教育改革中不同课程观在思想上的交锋，不争论清楚思想上的认识，甚至会影响到改革的继续进行。真可谓“一石激起千层浪”,引发了越来越多的人参与到论争之中，有支持王策三观点的，有赞同钟启泉主张的，也有想超越二者，走折中道路的。
首先还是从钟启泉的争鸣谈起。上述“钟文”发表后，钟教授似乎感到并未能说清楚问题，于是又后续发文继续论战。2005 年第 1 期《北京大学教育评论》发表了钟启泉的文章《概念重建与我国课程创新---与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，①对课程改革中的创新问题作出了解读，主要针对前述“钟文”中未说明白的问题做了补充，集中对“知识、学习、课堂文化”的概念作了辨析和重构，并借此澄清制约我国课程改革和创新的若干模糊认识，指出课程改革中这些重要概念的重构，是树立新课改思想理念的重要基石。
张正江的论文《素质教育是轻视知识的教育吗？ ---与王策三先生商榷》，②发出了四问： 一、由应试教育向素质教育转轨的提法真的没有政策依据吗？ 二、轻视知识的教育思潮究竟在哪里？ 三、谁说素质教育是非知识教育？ 四、应试教育是全面发展教育的一种具体形式吗？ 指出了教育应该以学生的身心发展为本，不应该以知识为本，这决不是轻视知识，根本也不存在什么轻视知识的教育思潮。应试教育是针对“唯分数论”片面追求升学率的教学现实而提出的名称，不是指我国整个的基础教育，而是对普遍存在的一种教育弊端的概括。素质教育的提出，是顺应时代的教育价值的必然选择，是以促进学生身心整体、全面发展的现代教育，是两个完全不同的概念所指。继此四问之后，张正江又发表了后续争鸣文章，③一问知识中是否含有思想、情感、品质、价值观？
二问教育的本质是传授知识还是培养人？ 作为前四问的补充，文章从思想情感、品质态度价值观的谈论入手，指出教育的本质是培养人，教育的目的是培养德、智、体、美全面发展的有创新精神和实践能力的人。课程改革的目的就是要改变原来过于注重知识传授的倾向，改变课程内容“繁难偏旧”和过于注重书本上的知识的教育现状，强调在注重知识的同时，还要注重身体、情感、态度价值观、能力等其他个人素质因素，改变唯知识独尊的教育现实，而不是轻视知识。
