学校是一个公共场所，当学生进入学校的时空之后，其身体的公共性质便不能忽视。美国着名的哲学家、教育家约翰·杜威曾提出“学校即社会”的观点，在《我的教育信条》中他便指出“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”[11]因此，学生的身体在作为社会组织以及公共时空的学校场所所具备的社会意象是学校对学生进行身体管理的一个关键因素。从这一角度看，学校对学生的身体管理主要出于促使学生加深对自身的社会角色的认同和了解，促进学生社会认知的发展。
三、具身认知理论对学校管理的启示
（ 一） 克服反身性的教学管理，理解学生合理的身体自由
长久以来，学校教育管理中都存在各种各样的“反身”现象，忽视学生的身体价值。这里的“反身”是相对于“正身”而言，也就是对身体没有一个正确的、正式的、端正的认识和对待。在过去，我国的中小学课堂对学生的身体活动有着严格的要求，比如课堂上教师要求学生在听课时的身体姿势必须合乎一定的要求，手脚不能乱动，双手自手臂部至手掌上下平贴与身体平衡摆在桌面上，头不能摇动，也不能随便转头或低头，甚至连眼睛都不能乱看，要听从教师的指挥，老师让看黑板就看黑板，让看书的时候就看书，如果没有得到“指令”,连看老师也会受到批评，更遑论口渴想喝水、打呵欠等等，所有不符合教师或学校要求的身体“小动作”都被看作是违反纪律的，是要受批评的。学生在课堂上不得不一副全身紧绷状态，身体各部分的活动都是极其压抑的。笔者认为，所有教育工作者亟需意识到如此种种的“纪律要求”都是不同程度上的“反身”做法，它们贬低了学生的身体自由的价值。正如杜威在《民主与教育》一书中指出的那样，“学校中‘规训问题’的主要根源，在于教师常常不得不把大量时间消耗在抑制学生的身体活动上，这些活动使学生不把心思放在教材上。教师会赞扬学生的身体活动的安静、学生的沉默、学生在姿势和动作上的整齐划一、学生对理智兴趣态度的机械模仿……把身体活动和对意义的领悟分离开来的这种情形，必然会使教师和学生都处于神经紧张和心智衰弱的状态之中……这样一来，就不是在教育儿童为有意义地、优雅地运用自己的身体能力负责，而是教育他们承担压制身体自由表现的强制性义务。”[12]
虽然随着现代学校民主、开放、平等、自由的教育理念的推行和落实，现在中小学课堂的身体要求的“纪律绳”有一定松绑，弹性的空间也有所加大，但是严格和明细的课堂规范要求还是较普遍地存在我们的中小学课堂中。具身认知理论给我们学校管理的首要启示便是要承认学生的身体价值。因此，学校在教学管理中应注意克服各种反身性的弊端，合理取消或修正一些反身性的规范要求，正确和恰当地看待学生的身体及其活动，正视和理解学生适当的身体活动自由，使教学管理回归到对人及其身体的尊重的轨道上。
（ 二） 强化学校身体管理中“身体 - 认知”功能，弱化“身体 - 规训”功能
在学校管理中，有很多方面都涉及了对学生身体的管理。不管是课堂上教学管理中对学生实行的包括坐姿、举手回答问题等方面在内的身体活动规范，还是对学生的衣着打扮、发型装饰、早操锻炼等方面的规定要求，都是对学生直接或间接的身体管理。学校对学生的各种身体管理的行动中，既有反身性质的行动，从消极方面对学生的身体的摆弄施以规定，也有正身性质的行动，从积极方面规范学生的身体状态，比如身体的早操锻炼便是属于一种积极性质的管理。
但不管是反身性质还是正身性质的身体管理，学校管理中对学生的身体规定大都是出于规训的目的和作用的考虑，而较少是出于身体的认知效应的意图。
具身认知理论启示了我们应该重视身体的认知效应，关注身体经验对认知行为的影响，从身体因素的角度考虑促进人的认知发展，因此也揭示了学校的身体管理所包含的认知功能。从现实的结果来看，不管学校对学生的身体管理发挥的是“身体 - 认知”功能还是“身体 - 规训”的功能，都有可能达到相同的效果，比如使学生遵守学校有关的行为规范，一方面这是学生服从学校的权力规训的结果，另一方面这也是学生对公共场所的行为举止规范的认知结果。尽管如此，由于不同的目标或意图体现着不同的预设方向和不同的结果期望，不同的功能倾向也是反映着不同的理念和目标或意图，因此，学校在对学生的身体管理中发挥的是促进学生认知发展的功能还是发挥实现学校权力规训目的的功能，其中所反映学校对学生生命和人格的地位的态度以及对学生指导的期望是有所不同的---后者更倾向于将学生视为学校权力施用的对象，强调学生的生命的从属地位和期望学生摆出服从的姿态，从而达到学生顺从和“遵纪守法”的学校管理目的； 前者则关注学生的主体地位，尊重学生的身体体验，重视学生在学校中的认知能力的培养的意义，寄予着学校对学生成长、成熟、发展以及自发自愿展现良好的行为举止的期望，是“以人为本”的学校管理观的体现。因此，学校在对学生的身体管理中，应该强化“身体-认知”功能，弱化“身体-规训”功能，让学校管理是为育人服务而不是为管理而管理。
（ 三） 学校管理要重视学生的身体理解，注重管理情境的生成性
传统中的学校管理行为通常是从管理学的理论基础来开展的，学校管理也十分注重管理过程的“程序”、“逻辑”,对管理过程的认识以承认管理活动“有序”为基础，认为每项工作的管理都按照一定的逻辑展开。至于其中管理所遵循的逻辑轨迹，诺贝尔奖获得者、科学决策理论的提出者西蒙主张的“决策链条”说和着名管理专家戴明的“四环节”说也是起着广泛的影响。“决策链条”说认为管理过程是一个不断进行决策的过程，整个管理活动由“决策 - 执行 - 再决策 - 再执行”这样连续不断的活动组成。“四环节”说则认为管理是由 PDCA,即计划（ Plan） 、执行（ Do） 、检查（ Check） 和修正（ Action） 这四个环节组成的连续循环的过程。[13]
在笔者看来，以“决策链条”说和“四环节”说为代表的学校管理过程的“有序”主张的理论阐述虽然试图给我们展现一个精细的管理行动图景，但它仍然无法避免在复杂的实际过程中的粗糙弊端，不能充分应对管理情境的生成性。
学校管理的决策、计划和执行等方面的顺利落实都离不开师生的认知作用（ 如理解和认同） ,具身认知的有关理论观点让我们认识到认知是一种具身的、活动的和情境的现象，[14]这启示了我们在学校管理中应重视学生的身体理解和注重管理情境的生成性。有研究者曾经指出，我们的理解系统，包括高级认知都植根于需要作为智力推理的前兆而发展的身体意识中，而具身认知的概念或许可以给改进学校教育提供一个彻底的新途径，即通过改进儿童身体理解的系统来改善学校的教育。[15]
同样地，学校的管理发展也应该积极探索新的过程模式，改善学校管理质量不应忽视学生的身体理解，而应该从学生的身体体验出发来思考学校的管理行为，注重学校管理行为给师生带来的身体体验的质量，反思学生因学校管理而发生的身体经验是否良性积累，从而继续启发或加深学生有关的认知并自觉行动。
具身认知理论使我们认识身体所处的情境对学校管理的重要影响，学校管理的情境并不如传统的管理过程的理论主张所阐述的那样预设、预成的，而是“将成”、“生成”的。因此，如果我们总是以“目标”或“计划”作为学校管理的向导，所有的管理行为都僵硬地围绕“目标”或“计划”来进行，那么我们的学校管理也将会被动地施行和顺从，而不能灵活地、自然地发生。在我们日常的学校管理过程中，发生不少因学生身体管理而导致的师生冲突，学校可“因时制宜”或“因身制宜”地转变管理策略和管理情境来缓解冲突，比如一些学校对“学生头”发型的标准化管理规定中，教师在管理过程中可考虑避免单向地、僵硬地出于完成学校管理任务而对学生进行监督和要求，而应该将学生的身体体验考虑在内，理解学生的发型等对他们的情境意义来思考管理对策。同时，学校与家庭合作管理或采取同伴互相督促的做法可理解为一种通过增加家庭情境或强调交往情境来达成学校管理成效的策略。注重管理情境的生成性意味着我们应适度地“忽略”管理的目标，而应充分并有效地利用管理过程中种种情境因素来充实管理过程，注重管理的过程性，正如中国道家哲学所推崇的“无为而治”的主张一样，随“生成”或“身成”而管也是可为的。
参考文献：
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[4]陈波，陈巍，丁峻。 具身认知观： 认知科学研究的身体主题回归[J]. 心理研究，2010（ 4） : 3 -12.
[5]Goldman A,de Vignemont F. Is social cognition embodied? [J]. Trends in cognitive sciences,2009,13（ 4） : 154 -159.
[6]顾明远。 教育大辞典[M]. 上海： 上海教育出版社，1990: 74.
