摘要：学校管理中， 分班问题常引起各方关注， 所产生的种种“非正义”现象破坏了教育生态， 影响教育公平的实现。学校管理中分班的“非正义”常表现为按成绩分班和按家长身份背景分班， 前者是功利主义的表现， 后者是社会不平等在教育系统的投射。分班的本质是资源分配， 其“非正义”的根源是无关因素对有关因素的僭越。有效分班的价值取向在于， 使每个学生得到最优发展， 其逻辑前提在于资源的合理分配。
关键词：学校管理； “择班热”； “非正义”； 资源分配；
近年， 随着义务教育资源均衡化理念的推进， 区域之间、校际之间在办学设施、师资配置上的差距逐渐缩小。备受教育界及中小学生家长关注的“择校热”明显转冷。但是， 同一所学校里， 由于师资配备、生源条件的不同， 班级间也存在诸多差异。在学校教学管理的最小单位———班级中， 班级成员共享一套师资、教学设施、章程规范。因此， 家长们的入学焦虑并没有因择校潮流的退去而得以缓解， 为了让孩子分到一个名义上的“好班”， 不惜动用金钱、关系和权力， 造成义务教育阶段的新一轮不均衡。在利益相关群体的关注下， 分班过程中出现的种种“非正义”现象成为阻碍教育公平实现的一大顽疾。
一、学校管理中“非正义”分班的现实表征
新世纪以来， 教育公平成为实现社会公平的基础性概念。其基本内涵包括人人享受平等的教育权利， 人人平等地享有公共教育资源， 公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜及反对各种形式的教育特权[1]。然而在义务教育均衡发展背景下仍然有大量“非正义”现象发生。总的说来， 有两种表现形式。
1. 学校视角：功利主义大行其道
多数情况下， 学生班级的分配由学校管理人员自行安排。为了实现学校利益最大化， 学校管理人员常常自觉或不自觉地将较为优质的生源与优质的师资相匹配。其中， 倍受批驳又最为突出的表现即按成绩分班， 由此催生了“重点班”“实验班”“尖子班”“火箭班”“直升班”等一系列所谓“好”班。
随着教育公平理念的完善， 重点校、重点班的划分已经被国家取缔。但仍有学校为了保证升学率而巧立名目， 如以发展特长为名义设置“学科特长班”[2], 以“因材施教”为借口实际上将学生划分为三六九等， 对学习能力有所差异的学生实施不同的教育方案。总体而言， 学校种种行为在于追求学习效果的最优化， 但以牺牲学困生接受优质教育资源的机会为代价， 这正是功利主义在教育上的表现。
功利主义的逻辑基础在于“人应该做出能达到最大善的行为”。所谓最大善的计算则依靠此行为所涉及的每个个体之苦乐感觉的总和， 其中每个个体都被视为具有相同份量， 且快乐与痛苦是能够换算的， 痛苦仅是“负的快乐”[3]。功利主义下的学校管理工作的逻辑起点在于利益最大化， 即有效的资源分配方式取决于如何最大限度地提高多数人的利益。能够增加大众平均利益的教育资源分配方式， 要求我们牺牲个人利益以换取集体利益[4]。罗尔斯认为功利主义原则上“没有理由否认可用一些人的较大得益补偿另一些人的较少损失， 或更严重些， 可以为了使很多人分享较大利益而剥夺少数人的自由”[5]。学校通过牺牲成绩较差学生接受优质教育资源的自由和权利， 保证优生最大程度上获取最佳的资源配置。这种追求整体利益而牺牲个体利益的做法在罗尔斯的正义理论中具有“非正义性”。
2. 家长视角：教育过程渗透社会不平等
家长总是希望在力所能及的条件下， 为孩子挑选一个好的班主任、好的任课教师甚至好的同班同学。为了实现这种期冀， 不惜动用金钱、关系甚至权力。有的家长以学校办学赞助费的名义向校方提出优待的要求， 有的以匿报的方式， 在班级划分、教师分配完毕之后， 再动用权力和关系将孩子以转学生、转校生的名义安插到家长心目中的“好”班。这种行为极大地破坏了教育系统的公平生态， 也干扰了学校的办学自主权， 催生了教育系统的腐败。
从家长视角而言， 这是以家长身份背景为导向的分班方式， 其“非正义性”显而易见。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中对“非正义”进行批判：“这样的情况常常会发生：对于好东西， 总是不公正的人所占的过多， 受到不公正对待的人所占的过少。”[6]家长身份背景的差异渗透进教育系统， 强者优先选择优质教育资源， 而弱者被剥夺接受同等水平教育的机会， 违背了公平的理念， 实际上是社会不平等在教育系统中的渗透。每个学生都应该享受平等的受教育机会， 都有选择教育资源的自由。这既是法律的规定， 也是义务教育均衡化的必然要求。教育系统追求不同家庭背景、不同身份、不同学习能力的学生一律平等， 不该受到社会不良风气的侵蚀。从这个角度来看， 家长利用权钱交换优先选择权是“非正义”的。
二、学校管理中分班“非正义”现象的根源
1. 分班管理的本质———资源分配
学校管理中分班问题之所以继“择校热”后再一次引起家长、学校的焦虑， 原因在于“择班”与“择校”一样， 其本质都在于教育中的资源分配。分析班级分配的本质首先需要理解班级产生的条件。
我国在20世纪初废科举、大兴学校， 逐步在全国普及班级授课的教学组织形式。与传统个别教学相比， 班级授课制在教学对象、施教者、教育内容、教学环境等因素上发生了改变。而家长们所追捧的“择班热”实际上也正是出于对上述要素的考量。
对于学校而言， 教学对象、施教者、教育内容、教学环境作为教育教学资源， 是学校教学管理工作的基本物质条件。学校需要按照一定的原则对其所拥有的各种资源进行分配， 由此产生了班级的划分。学校将师生按照一定的原则进行匹配， 保证学校管理的组织性和系统性， 实现资源的最佳利用。而所有教育因素中最为主要的是受教者和施教者， 其中施教者占据主导地位， 在所有学校教育资源中是最为重要的一种。但优质师资是有限的， 不可能所有班级都能接受优质师资的教育， 也不可能所有学生都能与优质师资相匹配。
在教师队伍中， 所谓师资之“优”通常是指在某一学科上的造诣较深， 教学风格鲜明， 教学成果丰富等等。然而， 不同教师具有不同的教学风格， 所吸纳的学生群体也有差异。有学生喜欢“耳提面命”式教学， 也有学生乐于接受教师的启发。故师资之“优”不该由教师是否是高级职称、教学成果是否丰富来衡量， 而在于教师能否使学生充分掌握知识和技能， 能否促进学生的发展。我们经常可以看到这样的现象， 教学成果较丰富、职称高、获奖无数的名师所教授的学生中， 也有成绩不理想、能力欠佳的。而从这一层面上看， 优质师资并不存在匮乏之说。学校和家长通常人为地将优质师资的定义模糊化、外显化、稀缺化。故在某种程度上， 资源的匮乏语境是导致人为择班的现实根源。
2. 非正义择班的根源———“无关因素”对“相关因素”的僭越
学校管理人员在进行分班时， 理应根据某种原则将教师与学生相匹配。而决定教师与学生匹配得是否合适的唯一标准在于， 学生能否在该教师所任班级中获得发展。学校管理中分班问题常出现不正义现象的根源在于， 拥有分班权力的校方出于主观意见， 人为地将真正对分班产生决定影响的主客观因素排除在外， 而将与分班问题无关的主客观要素作为决定条件。这是无关因素对相关因素的僭越， 其结果必然导致分班过程中出现“非正义”乱象。
所谓“相关因素”， 是指与教师相匹配的学生能否适应教师的教学风格， 能否充分发展知识和技能， 能否通过班集体生活发展其社会性情感、态度和价值观， 能否顺利完成社会化。如果一个学生“有幸”被分在教学名师所任教的班级， 然而成绩并没有得到提升， 也因融入不了集体而影响自我发展， 那么这就是无效的分班。如果一个学生自学能力超群， 常常可以因教师的一句点拨而掌握新知识， 却分到一个习惯灌输、耳提面命式的班主任， 因为师生互动无效而浪费在校学习的时间， 影响学生的自学效果， 那这也是失败的分班。学生的发展与能否充分享受到教育资源直接相关， 是决定分班方式的唯一条件。然而当前分班常常考虑家长身份背景、学生学业成绩等无关因素， 忽视学生的学习习惯、教师的教学风格等相关因素。无关因素对相关因素的僭越， 是造成“非正义”择班的根源。
三、学校管理中有效分班正义路径的重建
1. 有效分班的价值取向———每个学生实现最优发展
为了追求教育“民主化”“公平化”学校将所有学生打乱平分。同一教室中有学业成绩、学习能力、性格特征、学习倾向和习惯相差悬殊的学生。为了照顾多数学生， 任课教师通常会按照班级平均水平来安排教学难度及进度。由此导致学习能力强者“吃不饱”， 能力差者“吃不了”。这是以牺牲部分学生学业成就为代价的教育“民主化”“公平化”。正义视野下的学校管理不应为保证某一部分学生得到发展， 而牺牲另一部分学生得到发展的机会；也不是要将所有学生都平均化， 完成“同等”发展。有效分班的价值取向在于使每个学生都实现最优发展。
联合国教科文组织发布报告称， 新时期更加倡导“整体的”“一体化的”学习方法。教育的内涵与边界日益拓展， 作为一种社会经验的学习， 需要与更多人、更多组织合作完成[7]。学生的学习成效由个体学习者与整体、与共同体的互动关系及其互动生成的质量而决定。因此， 有效的分班为学生选择有效的学习共同体， 共同体与个体的互动质量在学生的学业成就中占据越来越多的分量。在全球化加速推进和信息化迅猛发展的背景下， 现代学校管理及教育教学需要更加重视学生的个性化和多样性， 为学生选择更加适合的教育， 关注学生的心灵和幸福， 追求更加人本的教育， 让所有孩子都能享受到优质教育资源， 追求更加平等的教育。加德纳在《重构多元智能》中提出， 人类的智能是多元的， 并非所有学生都采用同样的方法学习， 也没有人能够学会需要学会的一切东西[8]。因此， 现代学校教育应以个人为中心， 在评估学生个体能力和倾向的基础上， 寻求和每个学生相匹配的课程安排， 也寻求与这些课程相适应的教学方法。分班的意义在于使每个学生都能够被引导出不同的智能倾向。
2. 有效分班的逻辑前提———资源的合理分配
目前， 多数学校采取随机分班的形式。先通过抽签确认班主任， 再通过双向选择确认配套任课教师， 将学生名册编辑成序号。在隐藏学生信息的前提下， 班主任随机抽取， 确认班级成员。全程保证透明、公开， 得到部分家长的认可。然而， 这种方式并不能从根本上解决家长的焦虑。为了保证孩子是分到好班级的“幸运儿”， 总有家长及学校管理人员在阳光下暗箱操作， 比如提前与班主任取得联系， 将学生序号互换等等。诸如此类行为也为随机分班的方式埋下隐患。并且随机本身的科学性也难以保证， 不是分班的长久选择。有效分班需要将资源进行合理的分配， 这是整个分班过程的逻辑前提。随机的方式忽略了分配的合理性。
合理的资源分配， 首先意味着每个人都有同等的机会得到同等的资源。只要是该学校的学生， 就享有同等的能够去任何一个班级的机会。不分成绩、性别、课堂表现、学习能力， 更不分家长身份背景、权力金钱。这是理念上的正义、形式上的公平。由于班级组织的稳定性和系统性， 长期轮换班级对于学生的学习及集体生活会产生不利影响。实际上的正义并不代表每个学生都必须实际地进入任何一个班级。合理的资源分配的第二条原则在于， 不同的人应得到不同的待遇。学生间的不同由学习习惯、发展倾向、性格特征决定。然而， 区别对待本身亦容易产生非正义。因此， 合理的资源分配意味着在承认同等学生拥有同等权利的前提下， 才可以根据相关特征进行区别对待。亚里士多德强调， 正义一方面在于给相同的人以相同的待遇， 另一方面在于给不同的人以不同的待遇[6]。资源合理分配的第三条原则在于重点优待处境最不利者。现代伦理学对此提出质疑， 对区别待遇下处境不利者提出正义补偿。罗尔斯将其具体化为“优待原则”， 即给处境最不利者以优待。例如， 按照学习习惯、性格特征进行分班的过程中， 有的学生学习倾向模糊， 短期内难以分辨其学习习惯、性格特征， 校方贸然将其与不合适的班级及教师相匹配， 容易造成学生的成绩下滑、发展受限。因此， 在初步进行分班后， 观察成绩下滑、学业不畅的学生， 对少数提出择班请求的学生进行重点斟酌， 满足其合理的择班需求。
参考文献
[1]石中英。教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊， 2008 （03） .
[2]张松祥“。择班热”持续升温的缘由及整治对策[J].教育理论与实践， 2013, 33 （02） .
[3]风笑天。社会学研究方法[M].北京：中国人民大学出版社， 2009.
[4]斯特赖克， 等。教学伦理[M].张娜， 等， 译。北京：教育科学出版社， 2007
[5]罗尔斯。正义论[M].何怀宏， 等， 译。北京：中国社会科学出版社， 1988.
[6]亚里士多德。尼各马可伦理学[M].廖申白， 译， 注。北京：商务印书馆， 2003.
[7]联合国教科文组织。反思教育——向全球共同利益的理念转变[M].北京：教育科学出版社， 2017.
[8]霍华德·加德纳。重构多元智能[M].北京：中国人民大学出版社， 2008.
