摘 要: 个体成人就其开端而言就是作为一个整体而存在, 儿童教育就是要充分激活儿童身体向着周遭世界的感受力, 让儿童充分舒展自我, 向着周遭他人与世界充分打开自我, 让儿童在融入周遭人与事物的过程中达成自我生命在更高水平的整体和谐。 儿童教育的初始形式乃是游戏, 在游戏中培育儿童向着他人与世界的积极而开放的生命状态。 基于身心整体唤起的儿童教育强调行动对思维、 体验对反思的优先性, 在爱的交往中增进儿童对世界的整体性经验。 儿童教育的特质乃是从身体直觉出发的、 整体性的教育, 其基本路径乃是审美性与情感性的, 其基本目标则是在儿童对美善事物的切身性体验中获得幸福与乐观的生命感受。
关键词: 儿童教育; 儿童哲学; 哲学教育
个体成人就其开端而言就是作为一个整体而存在。 “儿童的好奇, 他的探索, 他的涂鸦, 他的绘画, 他的幻想、 梦想, 他的游戏, 他的言说, 他对世界的童话般、 神话般的理解与把握, 他以自己的五官、 肢体、 躯体对世界接触、 感知、 互动, 从而全方位地把握世界。”①充分认识儿童生命的整体性, 从而践行一种整体性的儿童教育, 避免儿童生命的过早分化与专门化, 由此而为个体整全成人奠定基础。
一、 儿童教育的要义: 以游戏起兴儿童身心
儿童更多地是作为身体的存在, 好的儿童教育就是要充分激活儿童身体向着周遭世界的感受力, 在不知不觉中让儿童充分舒展自我, 向着周遭他人与世界充分打开自我, 让儿童在融入周遭人与事物的过程中潜移默化地超越自我, 达成自我生命更高水平的和谐、 优雅与秩序感。
我们来看一位 4 岁幼儿 “辰” 的成长故事:
辰是典型的腼腆型小男孩, 做什么事情都是慢热。 这学期辰妈妈开始带他去学跆拳道,教跆拳道的是幼儿园的体育老师太阳哥哥, 一起学习的有他的朋友柯南, 几个都比他大一岁多, 也有一个是他同学。 第一次上课是妈妈跟他一起当学生, 他玩一下后就靠在妈妈身边。
第二次也是妈妈跟着一起学, 辰慢慢跟大家熟悉了。 特别是学习结束后, 辰和柯南一起在里面疯玩, 不肯回。 昨天下午6:30 左右, 我从学院出来后直接去辰学习的地方, 走进去, 惊讶地发现妈妈跟柯南妈妈一起坐在外面。 我从门帘缝往里看, 辰正跟着大家一起蹦蹦跳跳,非常开心, 已经基本融入其中了。 (2019 年 9 月 18 日)幼儿辰内心很想和小朋友玩, 但是一开始总是很害羞, 他和大部分孩子不一样, 他对陌生的环境、 陌生的人都需要一段时间适应。 这个故事清楚地显明辰初始阶段成长的基本过程: 从最初的哭泣、 到慢慢的尝试、 到开始融入, 从扯着妈妈的衣服不肯进去, 到妈妈陪着一起上课, 到妈妈在旁边看着上课, 再到不需要妈妈陪在里面, 自己就能正常和小朋友一起上课了。
从辰的身上, 我们可以清楚地发现儿童教育的路径: 不管是从整个发展过程而言, 还是就具体的教育情境而言, 都需要一个逐渐唤起的过程, 这一过程也即孔子所言 “兴于 《诗》, 立于礼, 成于乐” ( 《论语·泰伯》 ) 之 “兴”, 也叫起兴。 这里的 “兴” 包含两个层面: 一是即时性的兴, 也即当下教育情境之中以审美性活动对个体身心的唤起; 二是历时性的, 也即个体成长早期阶段审美化的教育经历对自我生命的充分激活, 进而构成中后期理智化成长阶段的生命基础。① 儿童的学习与成长是一个渐进的过程, 我们需要给予儿童足够的耐心, 并且设法鼓励、 帮助他们, 让他们基于自我天性的释放而一点点成长, 这是指历时性的起兴。 在具体的学习情境中也是如此, 降低学习的难度, 把学习转化成游戏, 让孩子为游戏所吸引, 由此而把自我融入与同伴在一起的游戏情境之中, 通过游戏来自然地起兴儿童的生命。 这一过程一旦因为偶然的事故,或因为越过儿童的承受力而被破坏, 儿童的游戏兴致中断, 游戏便不复存在, 此时此刻的学习就会成为儿童的压力。 这意味着儿童学习应该更多地以游戏为主, 进一步说, 以身体游戏为主, 让儿童身体整体地卷入其中, 玩中学。 伴随儿童的发展, 再一点点转向边玩边学, 边学边玩, 学中玩。 “玩” 之所以能成为孩子的 “学”, 是因为当孩子玩起来, 就能把自我身体 (身心整体) 充分地打开, 让自我与游戏情景连成一体。
正因为如此, 儿童教育的中心, 就是如何通过适合儿童天性的游戏情景创设来吸引儿童, 让儿童渐渐地投入其中, 不知不觉地沉浸其中, 让自我身心向着周遭环境整体地打开, 培养年幼个体向着周遭同伴与学习活动的兴致, 形成自我与同伴、 教师、 环境的真切关联。 由此, 伴随游戏的深化, 成人世界对儿童潜移默化的引导就成为可能。 换言之, 儿童教育的要义就是如何以游戏的方式充分地起兴儿童身心, 激活儿童生命整体, 由此而培育儿童向着他人与世界的积极而开放的生命状态。 “早期教育的意义就是尽可能地拓展个体基于身体的生命体验, 唤起个体基于良好身体感觉的、 向着世界的开放意识, 唤起个体 ‘欢乐地看?世界’ 的意向性结构。 这种 ‘欢乐地看?世界’ 的意向性结构, 是个体今后教育活动得以展开的基础性背景。 这意味着早期教育阶段就是诗性的, 审美性的, 或者说是美育构成了个体人生发展的基础。”②
二、 行动对思维的优先性与儿童身心的整体唤起
儿童原本是一个孤立的、 非反思性的自然肉身存在。 儿童发展的过程正是个体在爱的陪伴中, 以游戏的方式逐步开启自我身体与行为方式, 以审美节律孕育个体身心的内在秩序, 由此而以身体的方式整体地与世界相遇, 逐步敞开个体文化浸润的可能性, 一点点形塑自我文化心理结构, 逐步让自我融身世界之中, 获得其文化与社会的生命存在。 爱的陪伴寄予年幼个体以生命的温暖, 激活个体向着世界打开自我身体的可能性, 培育个体向着世界的爱, 让个体超越孤立肉身的存在, 一点点走向他人, 获得自己的属人性, 直白地说, 获得自己的人性。 “爱的意义就是让个体的成长过程, 始终成为人与人的彼此关联的过程, 也即让个体始终成长在人与人之中, 由此而在个体与他人的爱之联系中, 生动地唤起个体向着他人开放的生命姿态, 让他人进入自我之中, 让人与人的生命彼此关联, 从而超越个体作为孤立个人肉身的成长。”① 这意味着爱在儿童美好生活建构的本体性意义, 爱直接地赋予个体自然存在以属人性, 通常所谓 “爱不是万能的,但没有爱是万万不能的”, 其间的蕴含就是, 没有爱, 或者说个体没有在爱中向着他人与世界打开自我生命, 就没有自我人性的生长生成。 个体成长早期爱的陪伴, 其根本意义就是给予个体成人初始阶段以属人性的境遇, 也即让个体一开始就成长在爱之中, 活出初始的人性姿态。
儿童美好生活就其内容而言乃是当下儿童生命的充分激活与展现, 优良的儿童生活情境意味着儿童个体之想象力、 推理能力与动手能力的结合。 换言之, 儿童生命需要被整体地唤起, 而非单纯的理智能力的历练———也即过早地陷入解题答题的单一思维活动之中, 同样也非被动的体力活动之展开———也即机械地抄写以及其他无思考的体力活动。 这意味着思考与行动的统一性对于儿童发展的重要性, 杜威提出 “做中学” 无疑是切近儿童发展的重要教育信条。 就当下儿童教育而言, 我们着力强调自主行动的重要性, 一方面给予孩子以充分的空间, 另一方面又放手让他们自己置身情境之中去探究、 尝试, 由此而在行动中思考, 在思考中行动, 让思与行紧密结合,避免耽于思虑, 强化行动能力, 在思与行的统一中切实地让个体感受到自我生命的充实, 这实际上就是在凸显儿童真实而饱满的生命力量, 由此而开启儿童一种积极向上的生活姿态。
儿童美好生活的一个重要内涵乃是充分舒展个人感性生命, 也即让年少而极具活力的感性个体得到充分的舒展, 在带出个体天赋理智能力的同时, 也让理智能力的展开始终建立在充分地舒展自我感性能力、 获得真实的感性经验的基础上, 由此而避免儿童理智世界的空乏。 换言之, 儿童教育的特点乃是从儿童身体存在出发, 凸显天赋能力, 而非强化理智世界中的抽象性与反思性, 让儿童过早地耽于思虑, 弱化儿童存在的儿童性本身。 孔子有云, “学而不思则罔, 思而不学则殆” (《论语·为政》 ), 孔子强调的乃是读书与思考的结合。 就早期儿童发展而言, 他们更多地乃是在行动中思考, 在思考中行动。 借用孔子的说法, 我们大致可以这样说, “行而不思则罔, 思而不行则殆”。 对于儿童个体而言, 机械地行动, 了无趣味地观察, 带来的只能是记忆的简单重复与儿童生命的迷茫。 而一味地理智学习与思考, 则同样可能带来儿童生命的厌倦与疲惫, 儿童感受不到自我生命的生动活力与力量。 这意味着理想的儿童生活与教育, 其实就是学与做、 思与行、 身体与智力展开的过程中, 整体性地带出儿童鲜活的生命存在, 将他们置于丰富而又卓有变化的生动情景之中, 充分地激活他们的感性身体官能, 同时也伴随着激活他们的想象、思考、 判断力, 由此而造就儿童蓬勃、 健全的生命气象。
我们再来看一段辰的故事:
辰早上醒来, 先看一下晚上睡觉前摆在头旁边的玩具车, 然后就开始捣腾玩具。 随后,辰一听到我的声音, 马上就喊我去陪他玩。 玩着什么时, 突然之间又想起某一个相关的玩具车或玩具车部件, 马上又到阳台几大箱子玩具中寻找。 看见一个别的东西产生了兴趣, 又有了新的想法, 马上又开始玩起了别的游戏。 整个一天, 除了睡觉, 基本上都是在不停地、 翻来覆去地玩。 晚上睡觉, 也要带着玩具到床上, 左右捣腾。 到要睡的时候, 很快就入睡了。
辰的生活就像一部在亲子陪伴现场自编自导自演的连续剧, 从他身上, 可以真切地理解幼儿思想与行动的一致, 几乎没有丝毫观念的剩余。 幼儿的思想完全融会在行动的身体之中, 自然与人为保持着和谐与平衡。 儿童, 特别是早期儿童思考与行动的一致性, 思想之所及即行动之所及。 儿童没有多余的观念, 思考了即行动, 行动中边思考, 从而保持自我身心的圆融, 同时也让自我充分地活在当下, 活出儿童生命的单纯与质朴。 我们之所以要尽可能多地创造空间, 让孩子在游戏中学, 在做中学, 而非刻意地学习, 一个重要的原因就是充分发挥儿童的直觉, 彰显儿童的天赋能力。 如果说强化行动是避免儿童耽于思虑的消极路径, 也即以行动来替代儿童思虑过多, 那么注重直觉能力的发挥, 则是从积极路径来引导儿童不至于过度思虑。
三、 儿童生命的非反思性与儿童哲学教育的审慎
当然, 儿童在成长过程中, 逐渐地会萌发诸种对世界的好奇疑问, 由此而发生超越儿童行动能力之上的跳跃性思考。 这种思考超越儿童的生命自然, 并在一定程度上带来儿童身体的紧张,打破儿童世界的圆融。 这里有一个根本性的问题, 那就是如何看待儿童生命尤其是早期儿童生命的特质, 甄定儿童发展的主导性目标。 从个体终身发展的视域来看, 早期儿童发展的重心就是在懵懂初开的过程中体验人与世界的整体和谐, 并让这种整体和谐的生命体验植入个体生命之中,成为个体发展的根基, 由此而使得个体在必须经历的理智分化过程中, 不断地回返、 促进自我生命的完整性生成成为可能, 并最终实现自我生命的整体和谐。 换言之, 过早地凸显反思的作用,很可能导致儿童生命的自我撕裂, 削弱个体生命成长过程中自我整合的内在基础。 这意味着儿童生命究其根本而言乃是诗性的, 而非哲学性的, 如何看待儿童与哲学的关系显然就成了一个问题。 当前儿童哲学教育正在逐步得到重视, 这当然是一件好事, 但问题在于, 儿童生命存在本身的特性乃是身体的、 直觉的, 而非反思的。 这意味着儿童哲学教育需要面对儿童生命本身的身体性与直觉性, 避免儿童思虑的过度。
儿童之所以能与哲学相关联, 正是因为儿童生命本身的非特定化, 在与世界直接相遇的过程中能超越成人的习惯, 而以活跃的直觉达到对世界的某种直接的认识。 但这里需要我们审慎对待的是, 切实地守住儿童哲学教育的边界, 也即尽可能地限定在儿童的范围之内, 把儿童哲学看成是彰显儿童自身的天赋能力与直觉感受力, 所谓 “浅尝辄止” 在一定意义上正是对儿童教育的恰当描述, 对于儿童哲学教育同样是适用的。 我们不能让儿童过早地陷于理智世界的思辨训练之中, 从而使得儿童哲学教育偏离了儿童自身的生命特性。 一个人一旦思虑太多, 完全超越了行动的边界, 这样的思想就会抑制身体自然, 人为就会僭越自然, 导致身体自然平衡的破坏。 这里特别值得一提的是, 大力发展儿童的批判性思维, 从其好处而言, 可以提升儿童的思维能力, 培养儿童的独立性与创造精神。 但我们需要意识到的是批判性思维的发展同样利弊俱存, 那带来好处的事物同样会带来隐在的问题, 核心问题有两个: 一是在凸显儿童主体性的过程中弱化儿童向着世界的神秘感与对世界的整体性感受力; 二是由此而来弱化儿童与世界的整体性与共契。 以上问题的解决正是儿童早期教育凸显审美化的根本用意所在。 儿童教育的首要目的是让儿童爱这个世界, 融入世界之中, 由此而给予个体成人以本根性孕育, 而非让个体过早地抽身而出, 不能充分地体现自我与世界的共在。
我曾记下女儿晴 5 岁时跟我的一段对话:
不知怎么, 晴问我, 人是从哪里来的? 我说是一点点长大的。 又看着桃子湖旁的柳树问, 树是从哪里来的? 我说是从泥巴里长出来的。 又问, 泥巴是从哪里来的? 我说是石头一点点变来的。 又问, 石头是从哪里来的? 我说是地球一有就有的。 又问, 那地球是哪里来的? 我只好说不知道了。 (2012 年 2 月 22 日)探问事物的本源, 这确实是儿童哲学思考的萌芽, 或者说就是儿童哲学思考的基本形式, 但儿童的这种思考乃是从直觉出发, 这种直觉的萌发直接地彰显了儿童思维的敏感性与生命的活力。 有一种观点认为儿童是天生的哲学家, 儿童哲学教育的展开正是基于这一基本论断。 儿童哲学教育的倡导者, 被称为 “儿童哲学之父” 的李普曼 (Matthew Lipman) 提出: “认为儿童哲学教学能够启发哲学思维的人普遍确信, 几乎所有儿童都既有兴趣, 也有能力进行哲学思维活动。”① 马修斯(Gareth B. Matthews) 也这样说道: “幼童 (至少是大多数幼童) 天生便具有哲学思维, 这似乎令成年人感到惊异。”② 作为儿童哲学理论的两大关键人物, 李普曼和马修斯都是把儿童哲学的展开建立在儿童的哲学天性上, 但实际上儿童具有天生的哲学思考品质, 只是为儿童哲学教育的展开提供了可能性, 并不意味着儿童就一定要接受刻意的儿童哲学教育, 也即并不意味着儿童哲学教育的必要性。 换言之, 儿童具有哲学天性并不足以成为儿童必须接受哲学教育的理由, 从这一点出发我们同样可以得出儿童不需要刻意的儿童哲学教育的结论: 既然儿童是天生的哲学家, 我们所需要做的不过是如何保护这种哲学天性, 确切地说, 是保护儿童哲学思考在天性也即直觉的范围内, 而非进行一套刻意的理智化的哲学教育。 儿童固然具有某种哲学的兴趣, 这种基于直觉与天性的兴趣一旦转化成抽象的理智学习, 其可能的结果就是提升了思维能力, 却丧失了宝贵的兴趣。 换言之, 儿童阶段的哲学教育乃是消极的, 是保护性而非积极的, 或者说是以消极的哲学教育为主, 针对儿童的哲学直觉进行合宜而审慎的引导。 之所以我们要以消极教育为主, 就是要保护儿童的天性。 儿童哲学教育之所以需要特别审慎, 乃是因为一旦儿童不断地往前思考, 陷入没有结论的思考陷阱, 就会使此类问题长久地萦绕在儿童世界之中, 这种萦绕从理想状态而言可以激发孩子不同寻常的好奇心与探究能力, 但同时也可能导致儿童耽于思虑, 把自我从与世界的浑然一体之中过早地抽身出来, 影响儿童身心健康, 这意味着我们需要在保护儿童的哲学天性的同时转换思维, 让儿童能及时恢复儿童生命的常态。
日常儿童哲学教育的另一种形式是对于生活中善恶事物的分辨。 引导儿童以适宜的方式就他们能感知的事关道德善恶的问题进行分析讨论, 一方面可以提高他们对道德事物的思考能力, 另一方面可以激活他们乐善恶恶的情感态度。 这里十分重要的一点就是日常道德生活境遇有时候具有复杂性, 经常会有善恶相混的情形, 要让儿童分辨清楚不是一件容易的事情。 这同样意味着儿童哲学教育的度, 也即我们需要在激励儿童思考的同时, 又保持儿童对生活世界复杂性的敬畏,给儿童质朴的生命感知留有余地。 在这个意义上, 善恶事物的辩论与其说重点是培养儿童的道德思辨能力, 毋宁说是激励儿童对道德事物深度感知的过程中, 培育儿童生命中良善人性的种子,激励他们乐善恶恶的热情。
一般情况下, 我们需要适当地延迟儿童有意的哲学思考, 等到儿童身心发展达到较高的水平再展开深度的思考。 比儿童哲学教育更重要、 更为基本的乃是儿童审美教育, 甚至可以说, 早期儿童哲学教育同样需要包容在审美教育之中, 以审美教育的形式来呈现。 换言之, 如果说儿童世界的圆融终将打破, 能尽量迟缓一点, 无疑是对儿童质朴与自然之天性的保护。 如果说哲学教育乃是思及永恒与无限, 换言之, 哲学教育的核心问题乃是面对永恒与无限, 那么儿童教育就其哲学相关性而言, 乃是体验永恒与无限, 也即从身体直觉出发, 感受世界的神秘以及人与自然的浑然一体与内在契合, 而非思及永恒与无限。 这意味着儿童就其实质而言并非哲学的。 儿童重在感受世界, 儿童更是或应是诗人, 而非哲人; 换言之, 与其说儿童是哲学的, 毋宁说儿童是诗性的, 儿童不过是以诗性的直觉方式表达对世界的率真, 而并非基于对既有经验的反思。 过于强化儿童的哲学特质, 难免在强化儿童思虑的过程中弱化儿童的感受力。 儿童教育的实质乃是凸显儿童的身体直觉而适当弱化儿童的理智思考, 至少是要保持身体直觉对理智思考的优先性。
四、 在爱中经验世界: 儿童教育整体性的实现
哲学教育的基本方式乃是审辩式思维。 谈到审辩式思维, 苏格拉底常被人提及, 问题在于,苏格拉底的审辩式思维主要面对成年人而非儿童。 “苏格拉底的反讽式对话主要是面向城邦现实精英, 也即成年人而展开, 这种对话乃是直接针对对话者本人的日常生活经验, 经由苏格拉底的反讽, 唤起个体对日常生活经验的反思, 确切地说是否定性思考, 由此而在个体自身的自我否定中达成自我超越的可能性。”① 苏格拉底审辩式思维表面上是针对城邦他者, 但最终却是指向自我, 也即以否定自我既有经验的方式来认识自己的无知状态。 这意味着苏格拉底审辩式思维乃是建立在必要的既有经验之上。 儿童恰恰缺少成见, 故并不适合苏格拉底审辩式思维之教育。 一旦过于强调审辩式思维, 而恰恰又无法在年少阶段培养儿童的审慎明辨, 这样的结果就很可能培养儿童的诡辩意识, 亦如当年雅典的智术师教育。 无疑, 这同样意味着儿童哲学教育本身的审慎。
教育基于爱, 哲学教育需要爱来平衡。 换言之, 儿童一方面需要爱的生活经验作为基础, 引出哲学思考, 另一方面, 哲学教育中也需要以爱的交往为基础, 以避免哲学教育的过度理智化,失去了活生生的爱智慧的特性, 而变成冷冰冰的理智游戏。 单纯强调儿童哲学教育中理智能力的发展会在强化儿童的独立性之时, 让儿童与周遭世界分离, 正是富于爱心的交往让个体重新回返周遭世界, 融入人事之中, 走向儿童与世界的融合。 儿童哲学教育中爱的缺失, 或者说儿童哲学教育一旦缺失了爱的基础, 其结果很可能是个体成长中的生命撕裂, 也即变得尖刻。 用孔子关于《易》 之教的说法就是 “易之失, 贼” ( 《礼记·经解》 ), 所谓 “失” 乃是指 “过度强调而不能节制平衡各种教化功能, 便会有所缺失” ,② 不当的哲学教育很容易让人偏执、 狡诈, 通俗的说法就是不厚道。 我们需要的乃是 “洁静精微而不贼”,③也即让儿童生命更多地体验一种宁静、圣洁而平和。 我们在强调儿童哲学教育的审慎之时, 还可以突出一点, 也即以发达的儿童体育来裨补儿童哲学教育可能带来的生命问题, 当我们有意强化对儿童的思维训练的时候, 体育可以强化身体直觉能力, 平衡儿童因为思虑过多而可能带来的生命的虚弱。 总结起来, 儿童哲学教育的展开, 一是注意儿童哲学教育情景设计本身的审慎, 二是儿童哲学教育需要以爱的交往为基础,三是儿童哲学教育之余需要强化儿童体育的补充作用。
对世界保持一种质朴而天真的感受力, 而又不耽于思虑, 由此而保持儿童自我生命的整体性与完整性, 避免理智思维的过早开启而弱化这种整体性与完整性, 这是保持儿童成长中自然与人为之平衡的重要内涵。 儿童生命成长具有本源性的复杂性和神秘性, 这种复杂性和神秘性让我们保持对儿童生命世界的敬畏, 同时尽可能地以审美为中心, 整体性地激励儿童乐观、 圆融的生命感受, 并在这种感受中获得儿童生命的完满感与幸福感。 换言之, 儿童教育的根本特质乃是从身体直觉出发的、 整体性的教育, 其基本路径乃是审美性与情感性的, 其基本的目标则是在儿童对美善事物的切身性体验中获得幸福与乐观的生命感受。 正如怀特海所言, “从本质上说, 教育必须是对大脑中已经存在的纷繁复杂的骚动进行有序整理的过程, 你不能去对一个空白大脑进行教育”。① 早期儿童教育的核心就是尽可能地敞开个体身心去经历, 去丰富儿童大脑以各种纷繁复杂的事物, 增进个体对周遭世界的体验, 为其后秩序化的教育奠定基础。 如果说哲学教育的核心质素乃是审辩式思维, 是一种基于理智思维的反思, 那么, “个体发展前期的重心是引导并激励个体开启生活、 创造生活, 而非反思生活、 省察生活”。②让儿童生命自由而充分地舒展开来,这才是儿童教育的中心与根本所在。 “对于儿童而言, 恰恰是要从自我身体出发, 积极地去感受世界、 经验世界, 发展基于个人身体的向着他人和世界的爱, 同时学会积极表达自我、 展示自我, 并在表达与展示中充实自我, 由此而培养积极生活的人。”③儿童教育中当然可以包含哲学的、 伦理的、 逻辑的、 批判性思维的教育, 但这些都不是儿童教育的中心, 既不必要也不可能成为儿童教育的中心, 而是尽可能地渗透在综合性的、 审美性的、 模糊性的儿童教育情境之中。
典型的儿童早期生活与教育情境, 乃是在 “亲近他人” 的陪伴之中展开的、 从儿童身体存在出发的、 趋于整体性的活动, 包括以积木等为载体的儿童游戏、 以优秀绘本为载体的儿童阅读、 以广阔自然为载体的儿童活动。 以积木等为载体的儿童游戏逐渐激活儿童自主行动能力, 开启儿童自主创造的生命空间; 以优秀绘本为载体的儿童阅读逐渐敞开儿童进入日常生活之上的文化世界的可能性, 打开儿童自主陶冶的精神世界; 以广阔自然为载体的儿童活动逐渐打开儿童对自然世界的想象与认知, 感受自然世界的奇妙、 繁复与无限的生机活力, 唤起个体融入更宽广世界的生命热情。 就目前而言, 特别值得重视的是, 如何在人与人的亲近交往与对话性联系中, 以自然来切实地拓展儿童生活空间, 让儿童在与自然的相遇过程中体验自我生命与自然世界的内在契合, 从而在一个不断技术化的祛魅世界中获得自我生命的神秘体验。 值得一提的是, 早期儿童成长阶段人与人之间的交往对话, 并不是以理智能力发展为根本目标, 而是重在建立联系, 激励个体整体而温暖地融入世界之中。
