一、引言
二语词汇习得研究自 20 世纪 70 年代以来就逐渐成为二语习得研究的热点和重点课题。词汇习得过程到底遵循什么样的理论模式，国内外学者提出了不少相关的词汇习得理论，如学习者内外因互动模式[1]、词汇加工模式[2]、词汇三维度发展模式[3]、词汇表征与处理模型以及投入量假说等等[4 -5].
随着认知语言学的发展，研究者们开始以二语词汇为载体，探寻在认知心理学的框架内学习者语言输入和输出过程中的词汇心理表征。表征是指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。二语心理词汇的表征分为形式表征和概念表征。形式表征包括词汇的语音和词形、搭配和语法归类等，概念表征指词汇的意义。从心理词汇表征的视角分析，二语词汇习得包括词语形式的习得和词语概念意义的习得，以及把词语形式表征映射到概念表征的习得。
在二语习得过程中，学习者的心理词汇呈动态发展的模式。Jiang Nan 提出了二语心理词汇表征和处理模型[4],并指出二语词汇发展经过三个阶段。第一阶段是形式阶段，二语单词的入口已建立，二语单词必须通过母语来与概念建立间接的联系。第二阶段是母语中介阶段，二语单词入口结合了单词的形式信息和母语翻译的语义和句法信息，二语单词通过母语与概念相连接的程度加强并开始直接与概念建立较弱的联系。第三阶段是融合阶段，二语的形式信息、语义和句法信息得到了融合，二语单词直接与概念建立较强的联系，母语的中介作用消失。
与母语词汇的自然习得相比，二语词汇的习得主要依赖课堂学习。由于缺乏自然习得的语境，学习者习得二语时很容易依赖母语词汇系统，因而产生概念表征的母语寄生性，母语中介式的词汇学习策略因节省认知资源而普遍存在。此外，学习者的母语心理词汇先于二语心理词汇建立，母语在二语词汇的认知过程中发挥积极的作用，二语词汇的习得必然要受制于或得益于母语心理词汇表征。张萍也指出，母语的迁移无论是正向的还是负面的，都不可避免的存在于二语学习者词汇习得的每个阶段[6].如何激发母语的正迁移，有效地避免母语负迁移成为二语学习者和研究者们共同关注的话题。
本研究依据 Jiang Nan 的二语词汇表征和处理模型[4],通过为期八周的课堂听力教学实验和相关的词汇前测、即时后测和延时后测，研究二语词汇教学中母语释义和二语释义对二语学习者词汇习得的影响，以及母语释义对处于不同习得阶段的词汇的习得影响。
从心理词汇表征的视角，探讨二语教学中如何激发母语的正迁移，避免母语负迁移，从而提高二语词汇教学的效率。
二、研究设计
1. 研究对象
本研究选取南京某高校非英语专业一年级两个班共 52 名学生作为研究对象，其中 37 班共 22 人，38 班共 30 人。所有学生均来自江苏省，并经过高考统一录取，都具有 6 年以上的英语学习经历。笔者统计了两个班学生的高考英语成绩，并运用社会科学统计软件SPSS16. 0 对两个班的高考英语成绩进行了分析。统计结果显示 37 班的高考英语均分为 71. 83 分，38 班的高考英语均分为 70. 45 分（ 高考英语总分为 120 分，由于两个班学生均为本三批次录取，英语水平相对较低） .独立样本 T 检验结果显示两组数据方差齐性，两个班学生的高考英语成绩不存在显着差异（ p = 0.609 > 0. 05） ,说明两个班学生的英语水平相当，笔者随机选择 37 班为英语释义班，38 班为汉语释义班。
在教学实验中，教师为英语释义班的学生提供目标二语词汇的英语释义，为汉语释义班的学生提供目标二语词汇的汉语释义。
2. 研究过程
本研究所采用的听力材料选自外语教学与研究出版社发行的《新视野大学英语听说教程（ 第二版） 》第二册中的长对话、听力短文和文化漫谈，共 20 篇听力材料。笔者在课堂听力教学实验开始之前先统计出所有 20 篇听力材料中的目标词汇共 100 个，并设计成词汇测试卷，供前测使用。在课堂教学实验中，教师分别为汉语释义班和英语释义班提供听力材料中的目标二语词汇的汉语释义和英语释义。例如： 听力原句为“Itcan result in feeling very tired,getting sick,becomingdepressed and doing things you might otherwise think arewrong”.在汉语释义班，教师解释： depressed 的意思是“沮 丧、抑 郁”; 而 在 英 语 释 义 班，教 师 解 释：depressed means sad or low in spirit,当学生不能明白spirit时，再解释 spirit means mood,直到学生听懂并理解 depressed 的词义为止。
本研究为期近两个月，包括八次听力教学实验，均在正常的听说课堂进行。在听力教学实验开始前一周，笔者在两个班同时进行了词汇前测，要求学生写出所有 100 个目标词汇的汉语或英语释义，每题 1 分，共100 分，写错或不写不得分。并且告诉学生测试成绩计入平时分，这样保证了所有学生能认真对待测试，从而保证了前测成绩的真实可靠性。
在随后的八次听力课堂教学实验中，笔者根据教学中所涉及到的目标词汇设计词汇测试题，在每次听说课结束前 10 分钟进行词汇即时后测，要求学生写出当堂课上讲解过的目标词汇的汉语或英语释义，写对得 1 分，写错或不写不得分。由于目标词汇是在听力理解中习得，学习者难以掌握词汇的产出性知识，因此所有的测试均考察词汇的接受性知识。统计所有八次即时后测成绩，相加后所得的成绩计作本研究的即时后测成绩，总分 100 分。
在听力教学实验结束一周后，再对 100 个目标词汇进行测试，所得成绩计作延时后测成绩，总分 100分。由于学生此前并不知道有词汇延时后测，因此都没有对相关词汇进行复习，这样保证了后测成绩的真实性。
三、研究结果与分析
1. 释义方法对词汇成绩的影响
笔者收集了两个班的词汇前测、词汇即时后测和词汇延时后测的成绩，并运用 SPSS16. 0 对所得的各组数据进行了独立样本 T 检验，结果见表 1.【1】
从表 1 的数据可以看出，两个班的词汇前测成绩不存在显着差异（ P =0. 943 >0. 05） ,这说明两个班学生原有的词汇量水平相当。
两个班的词汇即时后测成绩比前测成绩都有大幅度的提高，英语释义班均分提高了约 20 分，汉语释义班均分提高了 40. 6 分，学生在完成听力理解任务的同时也积累了目标词汇知识，这说明听力课堂也是学生词汇积累的主要来源之一。独立样本 T 检验结果显示，两个班的即时后测成绩存在极其显着的差异（ P =0. 000 < 0. 01） ,汉语释义班的即时后测成绩显着高于英语释义班的即时后测成绩，说明汉语释义比英语释义更能促进学习者目标词汇的习得。给目标词汇提供汉语释义能帮助学习者迅速建立二语词汇与概念之间的间接联系，学生通过母语中介迅速地记忆目标词汇的意义，符合认知经济原则。此外，本研究中的受试学生英语水平较低，当为目标词汇提供英语释义时，英语释义中的某些二语词汇本身就处于学习者词汇发展的形式阶段或母语中介阶段，需要借助相应的母语释义来建立其与概念之间的联系，进而再建立目标词汇与其概念之间的联系，这样的过程比较费时，同时也增加了二语水平较低的学习者习得目标词汇的难度。笔者在英语释义班收集教学反馈意见时，也有不少同学反映“很难听懂老师对单词的英语解释”、“希望老师上课时多用汉语解释”等等。
词汇延时后测成绩对比显示，汉语释义班的均分高出英语释义班 6. 34 分，但两个班的成绩不存在显着差异（ P =0. 151 >0. 05） ,这说明汉语释义对二语词汇在学习者心理词库中的延时保持作用不明显。由于受汉语母语的影响，中国的英语学习者倾向于运用词形、词音等浅编码法记忆单词，而很少运用词义特征等深编码法记忆单词，因此词汇记忆的保持作用不明显。
2. 词汇水平对词汇成绩的影响
为了对比不同词汇水平学习者对目标词汇释义的反应，笔者根据词汇前测成绩分别从两个班挑选了低词汇量学生和高词汇量学生，并对他们的即时后测成绩和延时后测成绩作了对比。词汇前测成绩低于 30分的学生被归类为低词汇量组，汉语释义班和英语释义班各有 5 名低词汇量学生。词汇前测成绩高于 50分的学生被归类为高词汇量组，汉语释义班和英语释义班各 11 名高词汇量学生。高低词汇量组学生的词汇即时后测成绩和延时后测成绩对比情况见表 2.【2】
表 2 数据显示，对高、低词汇量组的学生来说，接受汉语释义后的词汇即时后测成绩均极其显着高于接受英语释义后的词汇即时后测成绩（ P = 0. 000 < 0.01,P = 0. 000 < 0. 01） .对高、低词汇量组的学生来说，接受汉语释义后的延时后测成绩均高于接受英语释义后的词汇延时后测成绩，但延时后测成绩差异均不具有显着性（ P = 0. 558 > 0. 05,P = 0. 081 > 0. 05） .
说明对受试学生而言，汉语释义比英语释义更能促进他们对目标词汇意义的习得。对于词汇量较低的低水平学习者来说，二语释义中相关词汇还处在其发展的形式阶段或母语中介阶段，因此英语释义对他们来讲既费时又低效。本研究中英语释义对高词汇量组学生目标词汇的习得没有产生比汉语释义更好的效果，而田丽丽对英语专业一年级学生的研究结果发现，高词汇量组学生接受英语释义后的延时后测成绩显着地优越于接受汉语释义后的延时后测成绩[7].笔者分析其原因在于，田丽丽所研究的英语专业学生的英语水平较高，二语释义能增强目标词汇与其概念之间的直接联系，促进目标词汇的习得； 而本研究中的受试学生英语整体水平都较低，学生难以理解二语释义中的某些词汇，因此二语释义增加了学生习得目标词汇的难度。这一研究结果再次表明，对于英语水平较低的学习者来说，汉语释义比英语释义更能促进二语目标词汇的习得。此外，对比汉语释义班高、低词汇量组学生的词汇即时后测成绩可以看出，高、低词汇量组的成绩差距为27. 29 分； 对比英语释义班高、低词汇量组学生的词汇即时后测成绩发现，高、低词汇量组的成绩差距为 38.07 分。可见，汉语释义缩小了高、低词汇量组的即时后测成绩差距。由于汉语释义能促进低水平学习者二语词汇的习得，因此在很大程度上有助于缩小高、低词汇量组学生之间的词汇习得的差距。
3. 不同类型目标词的习得情况
为了对比汉语释义和英语释义对处于不同习得阶段的二语词汇的促进作用，笔者将 100 个二语目标词汇分成了生词、低熟词和高熟词三类。将词汇前测中均分低于 0. 2 分的词汇归为生词，即只有不到 20% 的学生认识这些词，生词共 33 个； 将前测中均分在 0. 2分至 0. 6 分之间的词汇归为低熟词，低熟词共 31 个；将前测中均分高于 0. 6 的词汇归为高熟词，即 60% 以上的学生认识这些词，高熟词共 36 个，各类词的习得情况对比分析见表 3.【3】
表 3 数据显示，在所有类型词汇的各项测试中，汉语释义班得分均高于英语释义班。其中在生词的即时后测、生词的延时后测和低熟词的即时后测中，汉语释义班的成绩极其显着地高于英语释义班（ P =0. 000 <0. 01,P = 0. 009 < 0. 01,P = 0. 001 < 0. 01） .这一结果说明，生词和低熟词处于词汇发展的初级阶段，母语释义的优势很明显。对高熟词的掌握而言，汉语释义班的各项词汇测试成绩高于英语释义班，但不存在显着差异（ P =0. 2 > 0. 05,P = 0. 638 > 0. 05） ,说明高熟词已经处于从母语中介阶段到二语融合阶段的过渡期，二语目标词已经开始与其概念建立了微弱的联系，提供母语释义对目标词汇的习得没有明显优势。表 3的数据对比说明，汉语释义对处于词汇发展初级阶段的二语词汇学习具有明显的促进作用，二语单词通过母语与概念相连接。随着习得的深入，二语词汇与其概念建立直接的联系，母语中介作用逐渐减弱并最终消失。
四、结语
母语中介作用是二语词汇教学中研究较多的话题，本研究依据 Jiang Nan 的二语词汇表征和处理模型，通过教学实验及相关的测试对比研究了母语释义和二语释义对二语词汇习得的促进作用。研究结果表明，对词汇水平较低的学习者来说，母语释义比二语释义更能促进二语词汇的习得，并有助于缩小高、低词汇量学生之间词汇习得的差距； 母语释义对处于发展初级阶段的二语词汇的学习具有明显的促进作用，但随着词汇习得的发展，母语释义的作用逐渐减弱。
研究结果对二语词汇教学有重要的启示。在课堂教学中，对词汇量较少、二语水平较低的学习者，可以为他们提供目标二语词汇的母语解释，这样学习者可以直接建立二语词汇与概念之间的联系，缓解记忆中的认知负荷，从而节省出更多的认知空间来加工处理信息，提高学习效率[8].对词汇量多，二语水平较高的学习者而言，提供目标词汇的二语释义能促进学习者建立二语单词与其概念之间的直接联系，高质量的二语输入能加速二语心理词汇的整合，达到母语词汇心理模式状态，促进二语词汇的提取和通达[9].研究结论也为针对不同水平的语言学习者进行分层次的阅读和听力教学提供了理论依据。
参考文献：
[1]Vanniarajan,S. An interactive model of vocabulary acquisi-tion [J]. Applied Language Learning,1997,（ 8） : 183 - 216.
[2]De Bot,K. et al. Toward a lexical processing model for thestudy of second language vocabulary acquisition [J]. SSLA,1997,（ 19） : 309 -329.
[3]Henrisken,B. Three dimensions of vocabulary development[J]. SSLA,1999,（ 21） : 303 -317.
[4]Jiang,N. Lexical representation and development in a secondlanguage [J]. Applied Linguistics,2000,21 （ 1） : 47 - 77.
[5]Hulstijin,J. H. & B. Laufer. Some empirical evidence for theinvolvement load hypothesis in vocabulary acquisition [J]. Lan-guage Learning,2001,51: 539 - 558.
[6]张萍。 二语词汇习得研究： 十年回溯与展望[J]. 外语与外语教学，2006,（ 6） : 21 -26.
[7]田丽丽。 从 Jiang Nan 词汇表征处理模型看母语与二语词汇学习[J]. 解放军外国语学院学报，2012,（ 4） : 66 -70.
[8]Macaro,E. Codeswitching in the L2 classroom: A communica-tion and warning strategy [C]/ / E. Llurda. Non-native LanguageTeachers: Perceptions,Challenges,and Contributions to the Profes-sion. New York: Springer,2005: 63 - 84.
[9]Craik,F. I. M& R. S. Lockhart. Levels of processing: Aframework for memory research [J]. Journal of Verbal: Earningand Verbal Behavior,1972,11（ 6） : 671 - 684.
