撰写案例一般有以下基本步骤：①了解教学背景；②观察教学过程；③课后访谈调查；④资料整理分析；⑤整理撰写初稿。案例的写作方法分为两种：一是写自己亲自经历的案例；二是采访编辑案例。采访编辑案例是到实地采访、观察、收集一些事实、公开发表的资料和数据后写作而成的，为了保护个人隐私，则可以将被采访者的名字和有关数据进行掩饰性处理。
写好案例不仅要知道案例写作的一般步骤、写作方法、写作要求，还要做好以下方面：
（一）学会积累，养成写教学日记、教学随笔的习惯。
只要我们开展教学活动，只要我们与有着丰富情感和敏感心灵的孩子打交道，我们的教学生活中肯定就会发生各种各样的故事。有意识地把这些零星的、散乱的教学事件随时记录下来，那么许多精彩的案例可能就蕴蓄在其中。一线教师，每天身边都发生着各种各样的教学故事，其中就存在许多有价值的研究案例。一线教师的最大优势就在于此。作为一线教师，就应充分利用自身这一优势，从身边发生的教学故事写起，养成写教学后记的习惯，把自己课堂中的“精彩”记录下来。
一线教师，写作、研究的时间一般难于集中，这就要求及时做好记录。
在写教学后记时，我认为要注意以下一些事例或情节的记录：①教师自身的独创教学以及课堂效果，包括寻求突破教学重点、难点及解决疑难问题所采取的办法、对策等。②学生的独到见解，包括学生在课堂学习中的独特解法、独创思维等。
③精彩的教学片断，包括课堂中有亮点的教学情节与过程，精彩的答问、语言等。
这往往是智慧的火花，它常常是突然而至的，一闪而过。若不利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾。④自己课堂教学中不足之处的反思与分析。写教学后记应追求“短、平、快”,短小精简，平中见奇，快捷及时。若时间有限，还可以超越文本，创造性地利用课本、教案、备课参考书为载体进行加以记录或旁注。
（二）学会发现。
你的教学日记、教学随笔中所记载的教学故事，并不是都有意义，我们应当定期整理，善于从中发现有研究价值的故事，加以反思性研究。当然，我们研究的不一定全是成功的教学故事，许多失败的教学故事可能同样具有反思的价值，能给人以更多的启迪。
并非所有的教学故事都能成为有研究价值的案例，因此要求教师应善于发现身边有研究思考价值的案例。什么样的案例有研究的价值？一是带有问题性。
有价值的教学案例记录的应是一些含有问题或疑难情景在内的事件，包含着一些深刻的教学问题，它能够引发人们的思考。二是针对性和实效性。通过这些事例能针对教学存在的问题说明一些道理，或验证某些理论，解决某一实际问题。三是典型性。教学案例所选择实例应是具有代表性、典型性的事件，这也是教学案例的生命。只要多写一些教学后记，素材多了，写教学案例时选择典型事例就有余地了。
（三）学会多渠道收集记录案例材料。
在教学实践中可采取多种方式收集纪录案例素材，如通过平时撰写教学日志、教育叙事，将自己认为对自己专业素质发展提高有益的经验、一些教学中成功的做法如实地记录下来，将自己经历的记录下来，也可以通过听课、课堂观察、座谈、讨论、观看教学录像，将别人的经历记录下来。收集的案例素材可以是宏大的、微小的、粗略的、精巧的、正面的、反面的、成功的、失败的，也可以是发人警醒的、达成共识的、存在争议的，但收集的素材应有以下的特点：①要能反映教育教学实践中问题发生的特定教育教学背景，能隐含普遍存在的、大家关心的、重要的问题，能体现问题的深刻性，有实用价值的信息。②要有比较明显的矛盾冲突，真实、具体、生动、形象，包括一些戏剧冲突。③寓意要明确，要能够让阅读者看出“故事”揭示的某个规律、概念、关系及本质，对教育教学实践工作有指导作用。
（四）学会写作。
案例的写作和记叙文有许多共同之处：有人物、有时间、有地点、有事件，这些要素构成一定的情节；叙述情节要特别注意形象生动。和记叙文的写作不同，案例中要加入分析或反思，分析或反思是案例的重点部分，它的作用是画龙点睛：以精练的语言揭示故事中蕴含着的教育智慧、教育理念。分析或反思不必面面俱到，可以抓住最重要点，引申开来，深入挖掘。学会撰写教学案例需要一个过程，需要教师平时对自己身边发生的教育教学故事，多思、多记，及时抓住灵感。一篇写出来不怎么样，二、三篇也一样，可写了几十、上百篇，也许质量、水平就不同了。我们也高兴地看到了，一些一线教师写教学案例，越写越好，越写越爱写，质量、水平越来越高。
（五）学会学习。
有理论素养，才有案例的质量。写好教学案例，教师自身的理论素质是非常重要的，没有一定理论素养，往往就难于发现和抓住有价值的事例；没有一定理论素养，对一些教学事例的归因往往缺少理论的支撑。只有具有较高的理论素养，才能使自己身边发生的教学故事擦出问题的火花，对发生的教学问题能作出深刻的反思，对事例中启示的道理进行有理有据的分析，提出可行的解决问题的方式。
要写好教学案例，必须重视理论学习。作为教师，除了加强对现代教育理论的学习之外，应该认真学习、掌握基础教育课程改革的理念、目标与要求，正确理解和掌握学科课程标准，关注新课程实施过程的案例，学习别人的经验。如下面一则教学案例：
四则运算的教学案例。
在二年级下学期教学混合运算顺序“先乘除，后加减”,学生课本中的例题是两道计算式题。教师觉得太陈旧了，改用新一轮课改试验教材上的情境题：“问题1:小胖、小丁丁、小亚、小巧4人一组玩‘激流勇进',小胖是组长，负责买票，每人6元。他口袋里有156元，买票后还剩下多少元钱？”
“问题2:小胖小组还走了’勇敢者之路‘,小胖又买了4张票，每人7元。小胖为两个游戏项目一共付了多少元钱？”
两个游乐项目本身就富有刺激性，加上多媒体课件的视觉冲击力，学生被深深吸引住了。他们非常投入地、也比较顺利地解决了这两个问题。从学生的汇报来看，他们都采用分步列式。在教师的引导下，部分学生也能将两个分步算式组成一个综合算式。
即：156一6X4=132（元）。
24十7X4=52（元）。
于是教师问：“通过这两个实际问题，我们知道了在一个有加、减法，又有乘法的算式里，必须先算什么？”学生异口同声：“先算乘法。”正当教师要求学生完整叙述并记忆这一“结论”时，一个学生举手说：“老师，我的计算是先算加法，后算乘法。”原来，该生解决问题2的算式是6+7X4=52（元）。老师应答：“你要先算加法，必须添上圆括号。”学生没再说什么，教师就把教学引向了预设的练习。
下课了，我问学生，为什么24十7X4,乘法在后，可以先算；而6+7X4,加法在前，却不能先算呢？大家都一脸茫然。一位大胆的学生说：“老师讲乘法先算嘛，它就先算了。”执教教师在旁补充道：“有的参考书上说，因为在实际生活中需要先乘除的问题比需要先加减的问题更多，所以规定先乘除、后加减。”这种说法恐怕只是一种估计，要统计是很困难的，即便确实如此，它是规定先乘除的依据吗？在这个案例中，教师创设的问题情境有效地激发了小学生的学习兴趣，然而问题在于：混合运算顺序的规定，是否应该由现实素材导出？一般来说，是否所有数学知识都需要由现实情境引入？
〔评析〕通过适当的现实情境引出数学问题，是小学数学早就经常使用的教学方法。它的功能，不仅仅是激起学生的学习兴趣，更重要的是调动学生的相关生活经验，促进对所学数学知识的意义建构，同时还有利于揭示数学与现实世界的联系，让学生逐渐感悟学习数学的实用价值，并在这一过程中，培养学生的数学应用意识与能力。然而，情境引入的作用，并不是无条件的，处处都能“一石三鸟”的。
再说，一节课的教学目标，应当有所侧重，每节课都面面俱到是不现实的。
上述案例以学生喜爱的、亲身体验过的游乐项目为载体创设情境，的确有助于提高学生的学习积极性，并使问题解决过程能够得到已有生活经验的支撑。进一步的问题是，这节课的主要教学方向究竟是什么？
如果是解决实际问题，那么完全可以分步列式，因为分步列式可以有效降低思维的难度。事实上，追求容易、简便的本能，使得学生首选分步计算。于是，仅就解决实际问题而言，既然问题已经解决了，再来列综合算式，似乎多此一举。
如果是教学混合运算顺序，那么尽管面对的是现实问题，却不得不违背实际，舍易求难，指导学生列出综合算式，否则运算顺序无从谈起。至于“先乘除，后加减”的运算顺序，纯粹是一种人为的规定。它的合理性很简单，就是为了保证运算结果的唯一性。因而，由一个具体的实际问题，导出两级混合运算先算乘除法的规定，是不合逻辑的。
案例还提示我们，由于问题解决途径的多样性，同一问题，可能这样解需要先乘，那样解需要先加。可见，用现实素材来解释“先乘、除”的合理性，容易陷入自相矛盾的窘境。因此，仅就教学混合运算顺序而言，由单纯的计算式题引入也是可取的。
