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【题目】 《被压迫者教育学》中的文化行动理论研究
【第一章】弗莱雷的文化行动思想探析绪论
【第二章】弗莱雷的成长历程
【3.1 3.2】压迫性的文化行动及其特征
【3.3 3.4】革命的文化行动及其特征
【第四章】革命的文化行动的实现方式——对话
【第五章】弗莱雷的文化行动理论的贡献和局限
【致谢/参考文献】文化行动理论相关问题探析致谢与参考文献
3 文化行动理论的主要内容
在《被压迫者教育学》中，弗莱雷论述了渴望获得人性解放的被压迫者和企图维持压迫现状的压迫者之间不可调和的矛盾与斗争，他试图使人们通过对世界的认识以及对世界的改造来实现人性化革命的胜利。弗莱雷在书中的第一章详细分析了压迫者与被压迫者之间的矛盾并提出了解决矛盾的途径：与被压迫共同实现人性化的解放，第二章，他详细阐释了具有人性化的对话式教育方法，第三章，他探讨了如何实现对话式的教育方法，第四章，弗莱雷则从教育领域转变到革命领域，他大胆地提出了革命的文化行动理论，试图用革命的文化行动理论帮助被压迫者反抗压迫者的压迫，但他主张对话仍然应该作为一种实现革命的文化行动的手段贯穿行动始终。因为，他认为没有对话的革命，不是真正的革命，这样的革命即使取得胜利，也难以实现解放被压迫者和压迫者的目的。
文化行动理论是弗莱雷在详细分析反对话与对话模式的性质和特点中衍生出来的，是弗莱雷针对受奴役的殖民国家独立以后，试图完全脱离对宗主国的依附性，形成批判意识的情况下提出的，是试图改造现实社会中被压迫者的行动现状的一套指导性的理论。弗莱雷认为，解放被压迫者必须通过文化行动这种和平手段来实现，而不是付诸暴力。文化行动是实现解放教育革命的一种手段，产生于压迫的特定客观条件中，在社会中作为社会存在而出现。要实现文化革命，领袖应正确处理好与被压迫者的关系，他们应充分信任人们，不能以任何借口逃避与人们进行交流，或对人们产生恐慌和不信任。弗莱雷认为，领袖之所以出现这些情况是对自由的恐惧。在革命过程中，领袖应该与人们一起对话交流，将自己与被压迫者都看成是革命的文化行动的主体，寄希望于通过对现实这个相互交往的媒介对世界进行重新命名来实现解放人性的目的。革命的进行需要领袖与人民坚定的团结在一起，革命不是任何一方为了另一方而发动的，领袖要实现团结就应该与人民进行谦逊、友爱、勇敢的对话，而不应该像压迫者一样将被压迫者物化，忽略他们的人性。忽视人民权力的领袖，往往会失去革命的力量源泉，减弱了自己正确思维的能力，因为领袖是产生于被统治阶级的，他们是革命中脱颖而出的佼佼者，他们与人民在革命中是共同作为主体进行解放革命的，他们是在与被压迫者的交流中重获新生并发展壮大的。
3.1 文化行动理论的产生和宗旨
研究文化行动理论，就离不开研究“文化”这个概念，无法回避对文化概念的解析。学术界对文化概念的认识和阐释是复杂多样的。早在 1952 年，着名的美国人类学家A.L.克罗伯和 K.克鲁克洪在他们合写的着作《文化---关于概念和定义的评论》中认为，自 1871-1951 年之间，学术界对文化进行较为严格的定义就有 164 个之多。这个结果还没有包括当时的中国、苏联等社会主义国家。
英语中的文化“culture”和德文、俄文中的文化都源自拉丁文“Colere”,原意是指开垦土地和对农作物、动物的照料、种植，例如英文中的农业（agriculture），园艺（horticulture）等词仍然具有着文化的原意。文化的含义在十六世纪，才开始摆脱照料、种植等本义，转义为培养聪明才智和良好举止。“对”文化“的审视观照，若想得到一个明晰、确定的释义与定位结果，一定是一种无结果的努力。”
西方学术界对文化的研究陆陆续续出现了许多流派，如以阿道夫·巴斯蒂安为代表的进化学派、以弗里德里希·拉策尔为先驱的传播学派，以文化人类学之父博厄斯为首的历史学派，以弗洛伊德为代表的心理学派等，但是，学术界普遍对英国着名的人类学家 E.B.泰勒在他的着作《原始文化》中对文化的阐释比较认同，泰勒将文化系统的定义为：“所谓文化乃是包括知识、信仰、道德、法律、习惯以及其他人类作为社会成员而获得的种种能力习性在内的一种复合整体。”②这个定义将文化作为中心概念进行了阐述，强调了文化的社会地位，为文化学的发展开创了先河，奠定了基础。在众多文化的界定中，这是一个经典性定义，后来研究文化的学者都会引用借鉴泰勒的说法或是对定义的某一个方面进行强调。
文化一词在我国古汉语中早已有之，早期的“文”主要是指纹理、脉络、纹路等，《易·系辞下》云：“物相杂，故曰文。”在我国象形文字甲骨文、金文、篆文中也是呈现交错的笔画。虽然先秦以前，双音词十分少，但是“文”与“化”却在古书中频频出现，在汉代以后，两字连用，在《说苑·指武》中就曾提到：“凡武之兴，为不服也；文化不改，然后加诛。”文中的文化源自《周易·贲卦》中的“观乎天文，以察时变，关乎人文，以化成天下。”这种依天地运作而化成世界体现了古代天人合一的思想。我国近现代学者对文化的认识呈现出百家争鸣的局面，据说文化学家庞朴先生曾向大学者钱钟书先生请教文化的定义，钱钟书先生答说：“文化到底是什么？ 本来还清楚呢，你一问倒糊涂了！”
可见，知识丰富的钱先生也自觉难以对文化下定义。由于受日本及西方的影响，中国近现代对文化的理解与古代的文化观大相径庭。梁启超认为文化以此包容万象，“他在《中国文化史目录》中列出：朝代、种族、政治、法律、教育、交通、国际关系、饮食、服饰、宅居、考工、农事等都属于文化。蔡元培提出：文化是人类发展的状况，列举衣食住行、医疗卫生、政治、经济、道德、教育、科学等方面。”②可见，我国近代学者对文化的认识趋同于西方学者，文化概念在古代的原义已经逐渐流失，这是中西方文化相互交融的结果，也是顺应全球化的必然趋势，具有时代特点。同时，我们也应看清无论文化全球化怎样发展，文化在具体的社会情况、具体的民族、具体的历史阶段下，必然表现出差异与不同。
文化概念难以界定，但人人都可以有自己的理解，我认为真正的文化是能激励人的，是能够传承发展的，是精神上的，能够被人们共同遵守的。它是人类社会文明发展的沿继，具有能动性，能够改造人们的意识，使人们形成不一样的思想观念；它具有自我封闭性，能够通过习俗、信仰、服饰、行为等共同遵守的规范来实现文化的自我保护；它具有相互渗透性，在不同的具体文化相遇时，一方面它会自我封闭，不愿被其它具体文化同化，一方面也会相互渗透，渐渐地具有其它文化的特征。
在弗莱雷看来，文化实际上是具有教育性质的，因为文化本身就具有习得性。“文化的习得性是指文化独立于各种遗传素质和机体的生物特性之外， 文化的获得， 并不是先天赋予的， 而是通过后天学习和教育获得的。”③文化习得性这种非先天的，依靠后天学习教育获得的特性，是文化的基本特性之一，它不仅说明了文化的传播离不开教育，也说明了人们发展文化对教育的需求。习得性并非只有人类具有，动物在大自然恶劣的生存条件下具备的生存本领并不是与生俱来的。习得性不是上帝赐给生物的特殊能力，而是生物们从本能到习得之间，慢慢连续的发展演化而来的。动物是这样，人类也是这样。不同的是婴儿的习得能力比动物强，可塑性也比动物强，动物后天习得性仅仅是建立在某个个体的行为和经验之上，由于它们没有语言和文字，难以将个体习得的经验详细记录，代代相传，因而，动物个体通过习得性所获的经验也只能随着它们自身个体的消亡而消失。虽然人类婴儿自我生存能力比动物低一些，但是，人类能够把自己的经验总结记录下来，创造出各种能反映人类经验的文化特质，使后代能够在前人的基础之上，进一步丰富充实经验，这些世代相传的经验就是我们在教育中所谓的文化知识，文化就是这样被人类通过教育的途径一代代相传发展的。
教育作为文化的传播途径，在人类进入符号化思维时代里发挥着重要作用。教育领域是从上个世纪二十年代开始系统地研究文化，当时美国等国兴起的文化教育人类学在推动文化与教育研究中功不可没。文化与教育相互影响，彼此依存，文化是教育的内容，教育是文化的过程，教育与文化是共生共荣，互为对方存在的前提条件，教育对文化的选择、传递作用不能忽视，文化对教育的取向、发展也不能小觑。也就是说，没有文化，教育没有存在的意义，而没有教育，文化就难以世代被传承延续，文化的繁荣发展，为教育提供了更为丰富的教学内容和教育领域，而教育的有效教学，为文化开辟新的生境。
文化行动理论是弗莱雷在分析对话与反对话模式的性质和特点的基础之上提出的，它主张人们通过革命的文化行动获得意识解放，而不是通过压迫性的文化行动产生奴役思想，依附于统治阶级。人们思想的形成过程，实质上也是一种教育过程。在《被压迫者教育学》的第四章中，弗莱雷提出并详细阐释了文化行动理论，他将文化行动理论区分为压迫性的文化行动和革命的文化行动，弗莱雷认为革命的文化行动是解放教育的实践形式。弗莱雷主张人们认清压迫者利用压迫性的文化行动对被压迫者的剥削：压迫者用神话迷惑人们，使民众认为自己的苦难都是自己命运不好，或自己无能造成的。
弗莱雷之所以提出文化行动理论，我认为主要有三点原因：首先，巴西作为第三世界的国家，它的制度与它的宗主国葡萄牙是相似的，巴西的人们要想获得完全地独立，就不得不反抗宗主国的压迫，寻求意识的解放，形成批判意识。在这种大背景下的弗莱雷逐渐认识到，巴西乃至拉丁美洲中受压迫的国家，由于长期遭受宗主国的殖民统治，即使他们获得民族独立，仍将难以摆脱对原宗主国的依附性，致使许多新独立的国家不得不仍对原宗主国唯命是从。与此同时，国内的统治阶级利用征服、分而治之、操纵和文化侵犯等手段将符合统治阶级自身利益的价值观、人生观等强加于被统治阶级身上，使被压迫者对压迫者形成强烈的依附性，难以理性地认清现实，对现实进行反思和批判性地思考。文化行动理论要求革命领袖和被压迫者通过文化行动来反抗被压迫者的压迫，使被压迫者，形成独立的批判性思维，实现人性化的解放。
其次，弗莱雷曾在《被压迫者教育学》中明确表示意识化是一个争取自由的过程，主体在行动中不能脱离实践，而应该在文化行动理论的指导下，来反对压迫者实行的压迫性的文化行动。意识化的实现不可能仅仅通过理论就能实现，更不能期望掌握权力的压迫者损害自身利益来实现，必须是理论与实践相结合。列宁曾说过“没有革命理论，就没有革命运动”,理论与实践，行动与反思的结合形成人类活动，对人产生影响。在反压迫的过程中，缺乏实践，就容易陷入空想，因而，我们不得不重视文化行动，在实践中通过革命的文化行动将理论付诸实践，形成人们的批判意识。
最后，弗莱雷认为教育具有政治性，世界上所有国家的教育都如此。他认为教育有两种目的，一是解放人们的思想，一是驯化人们的思想，不论现实的教育是为哪个目的服务，都是一种政治行为，都是为政治服务。教育的政治性倘若为被压迫者服务，便能够使人们更好地认清现实，形成批判意识，有利于被压迫者意识化的实现，倘若是为压迫者服务，则会加强对人们思想的禁锢和对压迫者的依附性。统治阶级在实行压迫时，往往不愿意通过改变现实政治经济文化状况来加强对人们的统治，而倾向于通过改变被统治阶级的思想来增强他们对压迫者的依附性。因而，增强对文化行动理论的研究，不仅有利于我们认清教育的意图，更能有助于我们运用文化行动理论来解放人们。
3.2 压迫性的文化行动及其特征
压迫性的文化行动是统治阶级为了维持他们的统治地位，对被统治者实施的一种驯化。弗莱雷认为，无论何种年代，所有的统治者都会将人们的无思维作为统治的思想前提，他们与人民是对立存在的，他们不与人民一起思维，也不希望人民反思，他们的生存是寄生在被统治者“活着死”之上的。他们通过严格控制、灌输、喊口号、操纵、制定各种规章制度等手段，使人们无视他们的指挥，遵守他们制定的规则。压迫者否认人们运用自己思维进行的真正实践活动，剥夺人们思考和言论的个人权力。他们害怕与人们一起思维，一起对话，害怕加入被压迫者的事业，更害怕失去他们的特权和地位。压迫者为了维护自己的统治，否定人民的思维，反对与人民对话交流。因而，弗莱雷认为压迫性的文化行动实际上是反对话的文化行动，“凡压迫现实一定同时又是反对话的，正如压迫者不遗余力地致力于对被压迫者进行征服肯定是反对话一样。”
弗莱雷认为压迫性的文化行动有四个特征：征服、分化、操纵和文化侵犯。征服是压迫性的文化行动的第一个特点。压迫性的文化行动的目的，就是为了想方设法地去征服被压迫者。压迫者要维持压迫现状，征服民众，试图将人降格为物，把自己的意识形态强加于被压迫者身上，使物化的被压迫者成为自己的私有财产。被征服者将征服者的样子内化，在自己的内心隐蔽地形成了征服者的形象，内化了征服者的意识，这种形象与被征服者自身拥有的形象同时存在，形成了被压迫者的双重性。
在压迫性的文化行动的全过程中，贯穿了征服的必要性，征服是现实压迫的一种手段，即使在不同的背景环境下，征服的方式可能会有所不同，但是它们反对话的实质是不会改变的。压迫者企图使被压迫者只能服从，不会反思，因而，他们将世界描绘成一个既定的，不能改变的存在。在这个固定存在的世界里，人们只能被动地接受现实，主动地适应现实。这就如同在西方资本主义国家中，资本家们打着人人享有平等接受教育的机会，但实际上资本家们享受的教育资源远远多于被剥削者，他们的子女往往更容易获得他们建立的名校高校学习；又如资本家们鼓吹人人平等，人人都拥有自由选择工作的机会和权力，只要勤奋努力的学习、工作就能成为压迫阶级，实际上人人所能选择的工作只是所有工作的一部分，这些工作往往是一些基层艰苦的工作，所谓的选择只是表面上工作种类或工作单位的变化，实际上被剥削的地位丝毫未有改变，人们无论选择什么样的工作，都难以摆脱被剥削的现状，人们通过勤奋努力获得的奖励往往也只是资本家试图增强人们劳动积极性，榨取更多剩余价值的一种手段，他们在资本家眼中仍然只是赚钱的机器。压迫者通过与被压迫者的接触使被压迫者内化他们精心组织的神话，征服被压迫者。表面上看，压迫者是主张对话的，但实际上，这种接触不是对话，而是为了维护社会现状，为了扼杀被压迫者的意识化。征服者通过与被压迫者的接触，将他们的神话渗入到被压迫者的思想之中，使被压迫者渐渐相信世界是既定的存在，自己的命运是无法改变的，自己只能去适应社会，这使被压迫者丧失了反思、表达自己意愿的权力，交流接触的双方不是平等的主体与主体之间的关系，因而，征服者是反对话的，他们不想与被压迫者进行对话，他们想征服压迫者的意识，神话现实，扼杀他们的批判性意识。
压迫性的文化行动的另一个特点是分而治之，分而治之是伴随压迫的出现而产生的，目的是为了维护统治现状而进行的。统治者要维持统治现状，就必须对被压迫者进行分而治之，使他们相互分裂，难以团结联合起来进行解放行动，威胁压迫者的统治地位。压迫者利用各种手段来消弱孤立被压迫者，同时他们也制造出一个帮助被压迫者的假象。压迫者仅仅从局部对待问题，没有将各个部分相互联系当成整体来看，使人与人以及人与社会的关系变得疏远。这种分而治之的方式阻碍了被压迫者的团结，妨碍了被压迫者形成对于现实的批判性认知。统治者将被统治者分成不同的集体，集体中的民众各自生活，互不联系，限于局部的生活方式之中，关系越来越疏远，民众对其它集体或地区的现状一无所知，难以批判性的认识自身生活中存在的问题，更不想反抗现实存在的压迫。在这种情况下，被压迫者想作为独立的阶级联合起来进行解放行动几乎是不可能的，统治者很容易将被压迫者分裂并长久地维持现状。
压迫者为了维护自己的统治地位，对被压迫者采取分而治之的方式实际是反对话的，他们对一部分被统治者进行表彰，软化他们，使他们从分而治之的行动中获得了好处；他们对一部分人进行惩罚，压制他们，使被压迫者认识到不得不顺从现实，否则要付出代价，如失去维持生活保障的工作。这些分而治之的方式实际上利用了被压迫者没有基本保障的弱点，弗莱雷认为一个没有基本保障的人在社会生活中必然会依赖他人，难以充分发挥自身潜力，这是非人性化的表现。虽然压迫者对被压迫者所做的一切都是为了维持自己的财富、权力，但他们却标榜自己是被压迫者的救世主，使被压迫者难以识破他们的真实意图。他们让被压迫者相信自身的权益正受到保护，那些暴徒、恐怖分子是难以损害他们利益的。统治者为了分裂民众，把自己称为社会的建设者，却把真正的建设者称为不法分子。压迫者企图颠倒黑白的行动是反对话的，历史会给出人们真正的答案，真正的英雄是与民众站在一起，团结人民一起争取解放的人。
作为压迫性的文化行动的另一个特征操纵，与分而治之一起都是征服的一种手段，也是统治者为了维护统治地位的一个基本手段。弗莱雷认为，压迫者往往容易操纵政治上不成熟、政治意识含糊的民众，将这些民众树立为榜样，并且让他们周旋于统治者与被压迫者之间，帮助压迫者剥削民众。榜样们作为中间人，严格地将自己的行动约束在统治者所规定的制度之内，避免与压迫者产生巨大的冲突，他们对于民众所起的作用不仅仅是帮助压迫者神话现实，更帮助压迫者转移被压迫者对真正现实认识的注意力，使被压迫者难以认清现实存在的压迫，难以寻找出解决问题的具体方法。
统治者通过直接操纵个别民众而达到操纵所有的民众。个别民众由于帮助统治者而获得好处，他们在获得后又想获得更多的奖励，其余民众看到了个别民众获得的好处。
变得羡慕起来，也想从统治阶级那里获得好处，然而，统治者无法给予每个民众好处，这在无形中加深了被压迫者与压迫者之间的矛盾，加剧了统治秩序的不稳定。
统治者的操纵一般是通过神话现实和约定来实现。在奴隶时代，统治者直接用赤裸裸的压制来压迫奴隶，奴隶几乎完全湮没在现实中，没有任何反抗意识。但是，随着直接奴隶制的崩溃，统治者对历史进程中出现新的情况不得不采取新的应对措施，他们运用操纵手段，麻痹人民，神话现实，使被压迫者相信统治者所虚构的神话，服从他们的统治。另一方面，统治者用约定来操纵人民。表面上，约定貌似是对话性的，实际上是反对话的，因为约定的真正目的是为了维护统治阶级利益，实现压迫者自身目标的，约定不是压迫者与被压迫者按照各自的意愿约定出来的，而是完全按照统治者的意愿来的，这些约定最终都会增强压迫者对被压迫者的压迫。
压迫性的文化行动的最后一个特征是文化侵犯。弗莱雷认为，文化侵犯是“侵犯者对另一群体的文化的方方面面进行侵犯，无视后者的文化潜力。他们把自己的世界观强加于受侵犯者身上，通过压制他们的表达来抑制受侵犯者的创造力。”①它同分裂策略、操纵一起，以维持压迫现状为目的，企图将一种世界观强加于另一种世界观。在文化侵犯中，侵犯者是塑造者，他们对被侵犯者灌输自己的价值观、人生观以及生活准则，使被压迫者内化压迫者的人生观、价值观，让他们在生活中以压迫者为榜样，模仿侵犯者穿着、行为举止。压迫者对被压迫者的侵犯是方方面面的，无论压迫者们是以何种身份或何种方式实施，都难以掩盖他们侵犯被压迫者的意图，而被侵犯者在侵犯者文化暴力行为下，丧失了选择的权力，一味被他人塑造，他们只能寄希望于更好的顺从压迫者来获得压迫者的恩赐。被侵犯者越内化侵犯者的价值观，侵犯者的统治地位就越稳固，因而，压迫者在文化侵犯的过程中，试图贬低被压迫者，使被压迫者认为自己的价值观没有压迫者的价值观那样优越，自己应该以压迫者为行为榜样，学习他们的行为准则、生活方式、人生观、价值观等等。文化侵犯越深，受侵犯者就越疏远自身，发觉自身的低劣。在这种社会结构中，受侵犯者没有行动的最终决定权，不能决定本应属于他们自己决定的事情，侵犯者代替他们对事情做出最终决定，因而，他们对侵犯者产生了强烈的依附性。
因此，要想脱离文化侵犯，看清社会中非人性化的现实，必须打破对侵犯者的依附性，通过实践行动来实现意识化。文化侵犯作为统治者的压迫性的文化行动，同其他的压迫性的文化行动一样，既是统治者压迫的手段，也是统治者压迫现实的必然产物。
弗莱雷认为，教育作为社会结构的一部分，必然受到影响，它使人们相信统治者的神话，模仿死板的具有压迫性社会结构的习俗，培养出未来的侵犯者。家庭受到充满独断、僵硬与专制社会的影响，父母不断增强压制孩子的气氛，孩子则反对家长老师的权力主义对他们的压制。孩子们的这种反抗意识，不能简单地被视为是一代人与另一代人之间的代沟，而应该注意到反抗所具有的意识解放这种更深层次的东西。孩子们在反抗意识中谴责社会中的不公正，渴求自由平等，但是在这种气氛中生活的孩子们，大多渐渐地把这种专横的家长式作风内化为自我意识的一部分，成为压制自己孩子的人。在学校，孩子们也受到压迫气氛的影响，他们为了获得肯定，不得不遵守规章制度，将自己视为行动的执行者。统治者通过教育使孩子们在僵死的社会结构中内化家长式的权威，使它成为自我意识的一部分，当孩子们成为教育者时，他们往往对自己的孩子重复着被误教的模式，压迫者通过文化侵犯这种手段，巩固了自己的统治地位。
文化在社会中的影响是方方面面的，压迫者能通过文化侵犯、操纵、分而治之、征服等压迫文化手段，致使被压迫者内化它们所宣扬的神话，认为自己天生是低劣的，不将自己视为历史进程中的积极主体。压迫性的文化行动理论的四个特征共同构建了压迫者统治被压迫者的现实秩序，呈现出一种反对话的立场，针对这种情况，弗莱雷主张首先对反对话的压迫性的文化行动理论进行改造，用对话的革命的文化行动替代压迫性的文化行动。
