小学特教论文（精选范文8篇）

　    随着特殊教育的发展，特殊教育的观念也在不断的发展和变化，很多地区为残疾孩子能收到良好的教育，构建坚实的教育平台，这样不但为社会和家长排忧解难，也为现代社会建设培养了自食其力的有用人才。下面是搜索整理的小学特教论文8篇，供大家阅读参考。

小学特教论文第一篇：高年级书写障碍小学生的发现与应对策略

　　摘要：书写障碍学生是指在书面语表达上存在障碍的学习异常者,这一障碍显著影响其需要书写技能的日常学习和生活。文章以一名普校五年级学生为研究对象,介绍了识别、支持书写障碍的一些基本思路与方法。实践证明,相比传统的多写多练,对学生提供心理支持、帮助其周围人形成正确理解、提供支持性教学策略等更具有实效性。

　　关键词：书写障碍;小学高年级;识别;支持;

　　在普通小学中,有一些学生,即使升到四五年级甚至更高年级,写出的字依然歪歪扭扭、难以辨认。这并不是因为他们疏于练习,而是由于大脑结构的障碍造成了书写的困难。但由于教师、家长等对书写障碍缺乏了解,大多数情况下都会被误认为是因为懒惰、马虎造成的。由于字迹的难以辨认,书写障碍学生的语文考试成绩长期不理想,有时也会影响到数学的考试成绩。书写的艰难、长期挫败感与被误解,让书写障碍学生一直处于不良的情绪体验中,久而久之,对其整个学业,甚至情绪、社交都会造成一定的影响。因此,书写障碍学生的及早发现与支持显得尤为重要。

　　一、个案基本情况

　　小林(化名)是普通小学五年级学生。据数学教师反映:小林在数学方面没太大问题,属于中等水平;注意力不太集中,逻辑思维能力不太强,但还在正常范围内;但涉及书写汉字就比较困难,例如曾经将“棱长×棱长”写成“校长×校长”。

　　语文教师兼班主任反映小林阅读没有问题,但书写问题非常严重,已经到了一般人不太好辨认的程度。主要表现为字迹潦草、结构不合理、笔画错误特别多、不会写的字特别多。因为所在学校有好几个校区,每次期末考试都是换校区阅卷,五年级上学期期末考试,语文教师亲自去为阅卷教师读了一遍小林的作文,其作文得了26分(满分30分),如果不读的话,就有可能得不了分或是很少的分,因为阅卷教师根本看不懂小林写了什么。

　　语文教师认为小林书写问题的主要原因是太懒,不认真练习,导致书写问题越来越严重。小林父母在其一二年级对其教育抓得比较紧,但是小林成绩一直没有太大提高,之后就不太重视,辅导较少了。而语文教师一直没有放弃,总是在小林的书写方面不断进行督促辅导,主要方法就是要求小林回家反复抄写,但是也没有明显效果。通过与教师和学生访谈得知,教师和家长常用的强化练习的方式效果不佳,甚至加剧了学生的情绪问题。

　　二、书写障碍的识别

　　通过教师的介绍和与学生的接触,可知小林是一个很机灵的五年级男生。通过课堂观察可确认他的朗读、阅读和理解都没有问题,上课分析课文的时候也能回答得思路清晰、头头是道。而一到书写就像完全换了一个人:通篇的字迹都很凌乱,听写不会写的字很多,抄写错误也很多,尤其是作文,需要连认带猜才能读出来。小林解释说即使勤加练习,写出的字依旧存在着很多问题:错误很多、难以辨认。

　　学生是否存在智力与注意力问题呢?从课堂观察及学生其他学业表现来看,基本可以排除这两个问题。谨慎起见,采用瑞文标准推理测验和《美国精神疾病诊断与统计手册(第四版)》(DSM-IV)注意缺陷多动障碍诊断量表进行正式评估,结果显示:学生智力与注意力均属正常水平。

　　分析上述正式评估与非正式评估结果可知:小林智力正常,在态度认真、勤于练习、同等教学条件下,与同龄学生相比书写表现仍然相差很多。由此,推测其存在书写障碍。根据《美国精神病诊断与统计手册(第四版)》所述,书写障碍是学习障碍的一种亚型。学习障碍学生是在听、说、读、写、推理或数学等方面的获取和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者的统称。这些异常现象是个人内在的,一般被认为是指中枢神经系统功能失常[1]。如果个体只是在书面语的表达上存在障碍,那么属于书写障碍[2]。书写障碍的诊断标准是:儿童书写技能与年龄之间存在差异,并且这种差异显著影响了其需要书写技能的日常学习和生活[3]。其特征表现为书写困难、书写混淆、过目即忘等[4]。

　　目前国内尚缺少书写障碍的官方正式评估工具。通过小林书写作品错误类型分析与书写过程观察等非正式评估,可基本断定其为典型的书写障碍。

　　书写困难:小林写字速度比较慢,写字非常用力,手指抓握的位置较一般人距笔尖更近。

　　书写混淆:小林经常把字音、字形相近的字写错而且有分辨的困难,比如把“疾”写成“及”,把“渲”右边的“宣”与“画”混淆,且频繁出现笔画增减问题,如“吟”“柔”“染”等。

　　过目即忘:在已经复习的情况下,小林仍然有一半汉字完全忘记或者记忆不全;下笔迟疑,每抄写一个字要看好几眼,几乎写一两笔就要看一眼。

　　书写汉字部件的位置和方向改变:小林书写的汉字空间布局不合理,如写“绿”“洒”“疆”等过于靠上或者过于靠下;一些汉字出现细节问题,比如“天”字出头,访谈小林可知他知道不该出头,但书写时难以控制。但观察与访谈可知,小林使用剪刀、系鞋带等精细动作与同龄学生水平相差不大,制作美工作品时甚至表现得好于不少同龄学生,进一步印证其书写困难的特异性。

　　根据O’Hare和Deuel的研究,可以把汉字发展型书写障碍分为3种类型:动作型书写障碍、视空型书写障碍和语言型书写障碍[5][6]。其中动作型书写障碍具有不协调和失用两个主要特征,在抄写、听写和自发作文中都有困难;视空型书写障碍的主要特点是视觉空间障碍,具体表现为书写部位的定向障碍,位置错误等;语言型书写障碍表现为语言产出和理解困难[7]。通过观察与访谈等非正式评估可知:小林的语言理解没有困难,抄写相比默写情况要好很多,汉字的定向问题较大,视觉记忆问题突出。由此判断小林主要问题为视觉空间型书写障碍。

　　三、对书写障碍的支持

　　(一)对学生本人提供心理支持

　　书写障碍学生由于长期被误解,自我效能感较低。首先,正式告知小林,老师能理解他的写字表现不是因为懒,而是有客观原因,并且老师相信他已经努力想写好。其次,告诉小林,书写困难并不可怕,一些国家允许考试时打字或者口述,就像近视要戴眼镜一样平常,而且将来工作后很少用笔书写,不用过于担心。小林很自然地提出能否允许他采用笔写之外的方式参加考试。但小林所在学校经讨论研究婉拒了考试合理便利的申请,因为目前医院无法提供书写障碍证明,且小林也即将面临小升初,担心特殊考试形式会加剧其升入中学后适应不良。这种情况下,教师从积极的角度给予小林反馈:“学校经过研究,觉得你的书写情况还可以,而且在不断进步,因此就不需要实行特殊的考试形式了。”这样的说法,肯定了小林的努力,让他对自己增加了信心,也提高了他书写练习的主动性。

　　(二)帮助周围人形成正确理解

　　与小林的语文教师与家长沟通,介绍书写障碍的概念、成因和表现,让其理解小林不是因为懒惰或是马虎不能把字写好,而是由于脑功能的障碍。因为书写障碍的概念在我国还没有普及,教师和家长对这一说法非常陌生。于是结合小林的书写作业进行分析,让他们看到小林的书写问题并非懒惰导致。

　　(三)提供支持性教学策略

　　单纯的反复多写多练,对书写障碍的支持效果并不明显。可针对学生的特点采取相应策略。如针对小林过目即忘、看一笔写一笔的问题,指导其写一个字时先整体观察,看清楚再写。针对小林视觉辨别困难、容易出现细节错误的问题,请他用彩色笔将生字中错误的部分更正过来,达到视觉强化的作用。

　　同时通过改善外部环境支持学生。比如为小林提供格子较大的作业本,允许其把字写大一点。空间越大,书写难度越小,表现越好。再如延长书写时间。学习障碍的特点之一是在时间压力下表现更差,而在没有时间压力的情况下,小林的表现则会好很多。

　　(四)采取考试合理便利措施

　　美国针对学习障碍等九种障碍类型出台了相应的便利申请指导手册[7],帮助考生规范地申请合理便利。考试时书写障碍学生可以通过电脑打字、口述等方式来代替笔写。但在国内,大多数省市并未将学习障碍(包括书写障碍)学生列为特殊教育服务对象,也没有出台相应政策。在小林学校不同意考试合理便利的情况下,于其单元考试后对作文部分提供合理便利。

　　如,在单元考试中,小林所写命题作文《分享》共计300字,用时约40分钟。试卷字迹凌乱,难以辨认,而且由于有很多字不会写或是写不对,严重影响了实际的表达水平,得分全班最低。课后,把小林带到资源教室,请学生用手机中的语音文字转换软件完成作文,再传输到电脑上,由其稍加修改。整个过程完全由小林独立完成,500字,用时约40分钟。小林语音完成的作文结构合理、语句流畅,在五年级的同龄学生中至少是中等偏上水平,与他之前手写作文差异比较大。

　　虽然此次尝试并不是真正的考试调整,但所起到的作用依然是巨大的。小林惊讶于自己的作文表达,并对之后的作文充满自信。实际上,小林作文写作并没有问题,只是由于书写障碍造成书写速度过慢、影响作文思路,从而影响作文质量。久而久之,小林和教师等都误认为其作文水平低。

　　四、支持效果与反思

　　五年级下半学期的期末考试,小林的语文考试成绩从之前的六十多分提高到七十多分。六年级开学以后,小林的自信心明显提高,当问其学习怎么样时,他高兴地说:“挺好的!”教师反映,小林作业比之前工整了很多,而且自信心和学习的主动性也都有了明显提高。反思支持过程,最重要的是要做到以下两点:

　　其一,正确理解是最重要的支持。从临床教学的学理与技术而言,基本概念的认识先于正确的诊断,而正确的诊断又先于有效的疗育[4]。小林的教师由于缺少书写障碍的概念,关注学生在书写方面的表面问题,例如笔画的增减、镜像问题及其他错误,并因此而焦急,试图通过加强练习的方式帮助学生来改变现状,提高书写的正确率。在练习强化并不起作用的情况下,没有反思,而是进一步怀疑学生学习态度存在问题,加剧了学生的情绪问题。只有正确理解学生、懂得字迹潦草书写错误不是孩子不努力造成的,才能更有针对性地帮助他、支持他。

　　其二,重视学生的主观能动性。在教师和家长的鼓励下,学生有能力更自信、更主动地寻找改变的方法。当学习者相信自己有能力成功地完成某一件事情的时候,也就是说,当学习者有较高的自我效能感时,他们更有可能去做出相应的行为[9]。学生需要获得感,如获得鼓励、获得肯定、获得支持。当补偿策略不能达到理想效果的时候,也可以考虑用科技手段代替学生手写的方法,从而适应学生的缺陷,让学生更好地表达。目前由于多种因素考试合理便利还难以普遍实行,但在学校可接受的范围内为学生提供合理便利依然有不可低估的作用,因为这对学生的自信和主观能动性的发挥起到巨大的提升和推动作用。

　　参考文献

　　[1]刘翔平.儿童学习障碍100问[M].北京：北京师范大学出版集团，2011:3.

　　[2]毛荣建，顾新荣.汉语发展性书写障碍研究的现状探析[J].北京联合大学学报，2014(7):90.

　　[3]American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.(DSM-IV)[M].Washington DC:American Psychiatric Press,1994．

　　[4] [8]杨坤堂.书写语文学习障碍[M].台北：心理出版社股份有限公司，2004:20,65.

　　[5]O’Hare A E,Brown J K.Children dysgraphia:Part I-an illustrated clinical classification[J].Child Care Health and development,1989(15):79-104．

　　[6]Deuel R K.Developmental Dysgraphia and Motor Skills Disorders[J].Journal of Child Neurology,1995,10(1):6-8．

　　[7]Disability Documentation Policies[EB/OL].https：//www.ets.org/disabilities/documentation,2015-04-02.

　　[9]简妮·爱丽丝·奥姆罗德.学习心理学[M].汪玲，译.北京：中国人民大学出版社，2015:103.
 

小学特教论文第二篇：如何关爱随班就读听力障碍儿童

　　摘要：小学随班就读听障儿童的社会性发展,直接影响着其心理发展的各个方面,也影响着其个性的最终形成。文章从家长、教师、学校三个层面提出了促进听障儿童社会性发展的有效策略,旨在让其形成健全的品格、良好的品质。

　　关键词：随班就读;听障儿童;社会性发展;有效策略;

　　人的社会性发展包括个体通过社会学习获得社会生活所必须具备的道德品质、价值观念、行为规范,以及形成积极的生活态度和行为习惯,承担社会责任和社会角色,形成交往技能和自我调节能力等。听障儿童在沟通上的障碍成为阻碍社会性发展的主要因素,表现为社会性发展迟缓、伙伴范围狭窄、欠缺社会交往等。针对听障儿童社会性发展的特点,作为家长和教师要积极创造条件,把握好社会性发展的关键期,恰当处理好社会性发展中的人际关系,有效促进其社会性和谐发展。

　　一、融洽的亲子关系——社会交往的基础

　　心理学研究认为,亲子关系是一个人一生当中所有社会关系的一个基础。听觉障碍儿童在语言、认知、情绪和个性发展上表现出不同于健听儿童的特点。但是,对于一个家庭来说,这样的孩子却是家中的唯一,家长从内心来说都希望别人把自己的孩子当作健康的孩子来看待,能够融入到正常儿童的教育成长环境之中。在进行融合教育活动之初,家长与孩子一起进行有指导性地社会适应性训练是非常必要的。而温暖、融洽的亲子关系,正是社会交往的基础,只有这样,家长才可能创设更多的机会让孩子参与到社会活动当中。例如,在周末的家庭大采购活动中,可以让听障儿童通过绘制愿望图、列清单等多种形式参与采购计划的制定,再到实体超市进行线路规划,逐一完成采购任务,丰富其日常生活体验;还可以选择每日的家庭户外健身时间,到社区的健身器上锻炼自己的体能,或者是到社区的游泳池学习运动技能,让听障儿童有更多的机会去挑战、去学习,真正做到从单一的家庭封闭环境里走出来。而在这样的亲子互动活动中,听障儿童也有更多的机会了解除了家庭之外的其他成员或圈子,拓展自己的眼界,丰富自己的信息储备。家长温暖的笑容、鼓励的眼神,都会促使孩子勇敢迈出社会性发展的第一步,不断积累更多的社会交往经验。家长的示范引领作用,会为听障儿童观察世界、探索自然打开一扇窗。另外,在家庭亲子活动时间里,还可以安排一些亲子手工活动或者是家务活动比赛,多放手、多支持,有意识地锻炼他们的应变能力,同时在这样愉悦的亲子活动中,启迪孩子热爱生活、热爱家庭的情感。

　　二、良好的师生关系——心灵教育的纽带

　　儿童文学作家秦文君说过这样一句话:“教育应是一扇门,推开它,满是阳光和鲜花,它能给小孩子带来自信、快乐。”听障儿童能有机会随班就读,能融入到普通学校的生活中去,其实就是给他们打开了一扇门。当融合班级的教师主动牵起听障儿童的手,推开教室门的一瞬间,美好的师生关系就如同鲜花般绽放。在和谐师生效应的作用下,自然会收到愉悦的教学效果,这样的教育活动更像是纽带,直接影响着听障儿童心理发展的各个方面,也直接影响着其个性的形成,最终促成其社会性的发展。维果茨基说过,教育作为一种代际之间的文化传送活动,实际上就是在成人和儿童之间发生的“社会共享”的认知。作为教师,我们应该了解听障儿童社会性发展缓慢的特点,在班级内多开展一些集体活动,如“两人三足走”“你说我猜”“抢收抢种”“小小演说家”之类的趣味交流活动,拓展听障儿童的伙伴范围,增加社会交往的机会,锻炼其社会适应能力。这样的平台,能让听障儿童从多层面展示自己,积极、有效的互动,也能消除师生之间的隔阂,形成健康、和谐的师生关系,让融合成为走进听障儿童心灵的教育。

　　三、暖心的校园氛围——融合教育的载体

　　作为一所融合学校,要在观念上、思想上、行动上平等对待、主动接纳听障儿童,在校园文化建设上以节日文化为突破口,形成一种暖心、向上、包容的校园氛围,最大限度地为随班就读儿童提供较为丰富的心理和文化基础,保证其社会性良好发展。从具有班级特色的节日文化的宣讲活动,再推广到学校层面的校园集体文化节日活动,如三月三日的“聆听节”、五月份的“爱心节”、九月份的“国际聋人节”,这些具有融合学校特色的校园节日文化,一方面,尊重了特殊学生的特殊需求;另一方面,确立了学校主导的价值取向,在学校形成了一种平等、尊重、包容、接纳的校园文化和良好的行为规范。这样特色鲜明又暖心的校园节日文化,得到了师生广泛的认同和支持,凝聚了师生共同的智慧。活动的开展为每名听障儿童提供了锻炼交往能力的平台,从不会交往到被动交往,再到主动交往,最后上升为积极状态下的自由交往。丰富的校园节日文化活动,促进了随班就读听障儿童的社会性发展。

　　随班就读听障儿童社会性发展与其将来社会性交往、行为、情绪、情感、人格、个性、社会适应性及事业成就、认知发展密切相关。作为家庭、学校、社会,我们都有义务和责任,创设让听障儿童能够愉快被接纳的良好氛围,让他们能在关爱、支持的文化熏陶中学会遵守基本礼仪和规则;在丰富、多元的社会角色体验中,学习与人交往的正确态度和技能等。只有这样,随班就读听障儿童才能全身心融入其中,获得真正的安全感和信任感,形成自尊、自信、合作、谦让的良好品质,逐步形成健全的人格,这样社会性发展才能既健康,又和谐。

　　参考文献

　　[1]戴维·迈尔斯.社会心理学[M].侯玉波,乐国安,张智勇,等,译.北京:人民邮电出版社,2014.

　　[2]葛操,申景玉.与孩子一起成长:亲子关系中的心理学智慧[M].北京:清华大学出版社,2013.

　　[3]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球,译.北京:人民教育出版社,2005.