3学校体育教育逻辑起点两层次逻辑分析
马克思《资本论》中经济范畴结构“商品”的确立成 为历史和逻辑统一性研究的经典与范例，其在《政治经济学批判》导言中重申了两步走逻辑分析的路径选择，即“在第一条道路上完整的表象蒸发为抽象的规定”,对文化现象进行理论归纳与抽象；第二条道路是“抽象的规定在思维中导致具体的再现”,即理论抽象的原理或本质能再次实践与应用于生活与社会。马克思认为，逻辑起点的把握必然是经过第二条道路才能获得的。由体育教育史可知，不同时代身体实现了对不同的生命意义的认知，身体的生命体验使得体育教育由历史走进现实，身体认知实现了身心和谐，使个人走向集体或社会，彰显了人性，抽象为生命符号。体育教育通过身体对生命抽象进行表达是逻辑分 析的第一条路。体育教育历史积淀的人性与智慧有哪些能个性化与身体化为学生行动与生命化的动力，即抽象到具体的第二条路径选择，正是探索体育教育逻辑起点的关键所在。基于以上分析，体育教育逻辑起点的分析应分两步实现，即一是通过身体为载体对生命进行抽象规定；二是对一般或共性的生命符号化抽象进行个体的具体化再现。
3.1哲学对生命本质的抽象分析
理论的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和限度。与体育教育史所实践的“全人”教育一致，教育成“人”的价值取向决定了体育教育的成“人”本质。教育历程经历了关注人性---生命---生命自觉的发展规律，对人本性的认知是教育的初级阶段。福禄倍尔认为，对人与人本性认知是教育的前提，只有立足这一根基才能得出教育人所需要的系统知识，也才能使教育具有可持续发展的资本[39].
20世纪90年代中期以来，教育起点从空泛的人逐渐转向生命本身。泰戈尔在《生命教育读本》中指出，“教育的目的应当是向人传送生命的气息”.杜威更是明确指出“教育即生长”[6].我国教育家叶澜指出，教育要实现“生命自觉”（叶澜，2000），与海德格尔意义上的“自我”的“此在”,即人的自觉的能动存在表达相似。这就明确告诉世人，人类一切的教育实践都是围绕人的生命活动以及由此展开的成长历程实现其历史使命的。
“哲学是教育的指导原理”（杜威语），哲学是以哲学家主导并诠释供人们认识事物的思想模式，更是哲学家身体力行的内在规范[9].教育关于生命本质和抽象的实践来源于中、西方哲学“认识自己”的哲学命题，“认识你自己”是古今中外哲学不断探讨与反思的身体生命自觉命题（曹静，2007;张再林，2007）。西方哲学身体谱系中生命被抽象成 英 雄 自 然 身 体 （《荷 马 史 诗》）[30];灵 魂、意 志[24]、欲望[25]、激情[4,7]（柏拉图、尼采、叔本华、德勒兹、斯宾诺莎、德里达、梅洛·庞蒂等）；道德、自由[5]、权力[48]（康德、马克思、福柯）等。中国哲学生命本质被抽象成崇阳、崇刚、血气[3、民力（戴震、严复）等；“四端之心”[9]、“无欲无为”、性[38]（孟子、戴震）等；“天 生 德 于 予”、“乾 道 成 男，坤 道 成女”、自由与自省[10]（《论语·述而》、《周易》）等。由中、西方哲学对生命本质与抽象的认识可知，身体生命体现为生理身体生命、心理身体生命和社会身体生命三部分内容。
3.2体育教育对生命本质的具体实践论证
3.2.1体育教育身体认知史的历史与现实对接
从理论上来讲，注重理念呈现的体育教育是一种符号化的抽象表达，没有具体落实到每个独特的学生身上，学生对抽象化的生命感知没有共情，不能自我调节与控制生命存在，会影响体育参与等行为决策与锻炼效果[46].无论是古希腊运动员用脚跨出一大步体认征服自然的生理身体、中世纪骑士用优雅的身姿体认社会身体、先秦中国射礼用身平体正体认心理身体等对生命及人性的感知，还是近现代军国民体育以步伐一致等军事化操练体认社会身体、自然主义体育以走进大自然体认心理身体、绅士体育以团结合作体认社会身体等对生命发展的推进，又或是当今生存体育教育以苦行认知心理身体；以动机体育教育通过形态、呼吸等变化来认知生理身体；以生活体育教育通过目标设置访学求艺来认知社会身体等对生命自觉升级的演绎都说明体育教育就是对体育行为的身体生命体验认知。体育教育身体认知是一种身体的直观性思维，这种直观性思维有具体的现实存在，如身体的形态、身体的肌肉、力量等变化认知是生理身体的表现；自信、坚持、愉悦等是心理身体的表现；勇敢、相互尊重、和谐、纪律等是社会身体的表现，最终是形成生理身体、心理身体与社会身体的和谐统一，促进身体的不断生成与人格化。当今体育教育中注重理念呈现所带来的学生“喜欢体育而不喜欢体育课”的普遍现象与身体认知建构体育课堂学生间积极地分享、讨论与交流的反差，已用事实明证了身体认知个性化直观思维比概念性思维在对生命本能、人性的把握上走得更远。
3.2.2体育教育具身生命本质体验认知的质的规定性分析：独有性、独立性及最抽象性。
胡小明（2000）分析了新世纪中国体育需求有两个变化，一是从群体需要转向人类根本需要，二是从社会强制性需要转向个体幸福生活主动需要。在时代转型之时，叶澜（2000）提出教育要实现“生命自觉”,这就要求“以人为本”促进人文精神的深化与发展，也是体育教育的时代需求。古今中外体育教育身体认知历史实践与现实实证 分析表征了具身生命体验认知历史与现实的对接性，以及身体认知能力的自我完善深化体育教育人文精神的合理性。
冯契（1997）指出，“人总是具体的人，一个个的人”.体育教育中学生追求的生命意义来自于个体自己的生命体验，是“我的感觉”使得体育行为与个体日益生成一种人化的关系，确证着个体的力量与个体存在[19].尽管先天知识异常丰富，但能为我所有、为我所用的只能是思维主体自我感知，自我体验到，融主客为一体的东西[32].这些不同的感觉成为一种享受，确证着自己是人的本质力量和存在。
正是这种本质力量与感觉会部分发展起来并与身体融为一体产生出来[23]而获得生命意义。所以，生命意义的获得完全是内在的，个体性的。体育教育中这些内隐化的个体感觉或体验都是通过外显性的作为体育学科体系细胞和元素的体育行为[22]而获得的，体育行为是体育学对象范围内最抽象、简单的直接存在。对于生理身体、心理身体 和社会身体的生命体验感知是社会和文化所建构的，通过体育行为教育孩子体验生命、感知生命是体育教育中独有的现象，承担培养与教育社会关系的具身生命体验认知是体育教育中独有、独立和最抽象的生命范畴，所以，体育行为的具身生命体验认知是体育教育的逻辑起点。
3.2.3体育教育中具身生命体验认知的分析
“教育是哲学的实验室”（杜威），中、外体育教育思想发展基本以哲学发展为方向指导教育实践。为使“全人”体育思想落实与实现，各国进行了各方面的教学改革，如美国进行了为期30年的学校体育教育动机研究改革、日本进行了亲身性体验教学改革等。已有文献分析表明，在提高学生认知与身体活动需求时，动机对体育参与和知识获取都有预测性，暗示课程本身就是动机源（Haichun Sun等，2012），可以提高学生身体认知，而缺少身体认知与活动时，动 机 与 教 学 效 果 之 间 存 在 的 不 对 接 现 象 较 为 普遍[48].还有研究发现，采用情景兴趣等也能使学生在体育课上出现“busy、good、fun”的繁荣景象，但学生的感知能力下降了[57].现代社会发展将人的知识理性发挥到极致，同时再次将人的本质淹没、将人性消解。虽然感知力与学习效果没有直接关系，但如果提高学生真实能力类体验感知并能自我控制与调节时，感知力对课后的体育行为与学习效果能产生影响作用[53],实验及实证分析表明，身体认知类建构体育课并没有降低课堂运动强度的风险[47].体育之为体育，或者说体育教育的魅力就是身体不断生成的隐喻，体育教育就是身体生产，体育教育中生成的身体是一种基于生命的自觉性与个体性的具身生命体验认知，是包含身、心与社会关系的整体性的身体认知。近年来，具身研究进一 步 实 证 了 生 理 身 体[55]、心 理 身 体[49,52]与 社 会 身体[50,51]等生命体验感知对行动的调节与决策作用。另外，叶浩生（2014）从认知任务的特定解决方法、完成任务时有机体可能利用资源、资源之间的优化整合等方面探讨具身的实践与应用意义，进一步旁证了体育教育中学生个性身体生命体验的生命自觉基因性质。
4结语
学生对体育行为生理身体、心理身体与社会身体具身生命体验的“全人”教育既是体育教育存在的依据，又是学生生命提升的动力与起点，学校体育教育就是帮助学生通过体育行为进行具身生命体验认知，认识自己的身体。具身身体生命体验认知是行为选择与决策的基础，如何进行认知才能实现学生参与体育，乐于体育，进而终身体育，即认知的策略与路径，是今后探索的重点与难点。
参考文献：
[1] 曹静。身体之生存与存在的关系[J].襄樊学院学报，2007,28（1）：10-14.
[2]从立新。课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000:99-101.
[3][清]戴震。戴震全书：第六册[M].合肥：黄山书社，1995:183.
[4]德里达。声音与现象[M].北京：商务印书馆，2010:105-118.
[5]邓晓芒。康 德哲 学讲演录[M].桂林：广 西师范大学 出 版 社，2005:73-80.
