在追求优质的全球性教育变革浪潮中，培养教师的专业实践能力已成为世界各国教师教育改革的重要路向。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确指出，教师教育要着力于创新培养模式，强化教育实践环节，突出师德修养和教育教学能力训练。2011 年 10 月 8 日，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”确立为我国教师教育改革的主导理念之一，为新时期我国教师教育的变革指明了方向。
新中国成立以来，我国在体育教师教育领域取得了引人注目的成绩，但与学校体育的变革需求相比，依然存在着一些突出问题。20 世纪 80 年代以前，以“一专多能”为主要特征的体育教师教育常被以“训练式体育教学”“理论水平差”“教学创新乏力”等话语相诟病，而 80 年代后，以“厚基础、宽口径”为基本取向的体育教师教育则深陷“文不文来武不武”“厚而不精”“体育教学几成纸上谈兵”等议论的尴尬，究其原因，二者均属于“实践性不强”,而且常常号称“顺应现代体育人才发展潮流”的后者似乎更甚[1].有关调查显示，体育教育专业的人才培养依然存在培养目标和模式数年不变，与社会需求脱节；培养方式呆板，实践环节薄弱，理论与实践隔离，学生所学知识得不到内化等诸多问题[2].在我国深入贯彻落实教育规划纲要、推进教师教育转型性发展的背景下，深入思考并采取措施加强体育教师教育的实践品性，切实提高准体育教师的实践能力和专业品质，已成为我国体育教师教育改革的当务之急。
1 我国体育教师教育的沉疴及根源
1.1 问题：专业实践能力的缺席
无论是职前还是职后教育阶段，体育教师专业发展都不仅仅意味着专业知识的获得和技术技能的掌握，而是要在知识获得、技能运用的基础上，达成一种超越知识和技能的实践能力。
然而，虽然近些年我国各体育院系在强化学生实践性教育环节做出一些尝试，如延长教育实习时间、丰富教育实践形式等，但总体上来看，学生教育实践能力不强的现状仍没有得到有效改善。具体表现为，理论知识会背不会用，专业技术会做不会教，更有甚者既说不出又做不来，这突出反映了体育教育专业学生专业实践技能不足、理论与实践脱节、不善于解决实际问题的现实。有研究者对体育教育专业学生能力结构现状进行了实证调查并排序，发现专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁判能力位于前 3 位，而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等排名靠后[3].可见，体育教师培养过程大大弱化了体育教师这一实践性本应很强的专业的实践品性，理论学习没有关涉专业实践能力的提升，实践训练却又缺少强有力的理论支撑。
考察我国职前体育教师教育过程可见，一方面，支撑体育师范生教育环节教育教学行为的并非他们在大学课堂所学的《教育学》、《学校体育学》、《体育教学论》和《体育教学设计》等学科理论知识，他们的教育理论课程学习与中小学体育教育实践之间的关联很低，甚至存在断裂。如对于《学校体育学》这一体育教育专业的核心课程，教师乐此不疲、从头至尾地传授着学校体育和体育教学的整个过程和规律，但学生对这些知识的“掌握”通常局限于机械的死记硬背。到了教育实习阶段，许多学生仍然不懂得怎样准备一份像样的教案，仍然不明确运动密度和运动负荷的测定方法，对练习的时间、次数及强度不知怎样做出具体的科学安排，缺乏解决具体实际问题的操作能力。笔者曾在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的体育教育专业学生进行随机访谈，当被问及“实习中，当在体育教学中遇到困惑时，是否会自觉地寻求体育理论的帮助”时，回答“是”的学生微乎其微。
这说明，体育教育专业理论课程的学习对学生专业实践能力的形成作用低下，而教育实习又只是与理论学习无关的经验性技能演练和低层次重复。另一方面，体育教育专业“术科”教学中注重的往往是单个运动项目技术的掌握和技能水平的提高，相比而言，理论、原理的学习则往往受到忽视、轻视。这种徒重技术操练轻视原理把握的教育模式，压抑了准体育教师心智中至为重要的 2 个思维要素，即以形象思维为特征的想象力和以逻辑思维为特征的推理能力，导致学生以后在面对真实的教育场景和实际问题时茫然而不知所措。
1.2 实质：技术、理性对实践的僭越
“体育就是运动技术”,这是社会甚至体育教育领域自身看待体育的陈旧观念和固化思维。在体育教师教育领域“,唯技术主义”是长期以来体育院系进行体育师范生培养所遵循的基本范式，可以外显的运动技术技能几乎成为各个时期体育教师培养的全部。人们评判体育专业学生的专业水平时，主要考察其是否已经具有相对较高的运动技术技能水平，这使得术科教学一味地追求运动技术的规范与熟练水平，却不重视如何运用技术合理地设计和组织教学。作为教育主体的体育专业学生自身也对技术课程表现出了特殊的偏爱。调查显示，当被问及专业理论课程与术科课程哪个对实践能力的培养更为重要时，有 6l%的学生选择了术科课程[4].他们中不少人认为，技术课程本身就是实践能力的培养。事实上，这是对体育教师专业实践能力的误识，虽然一定水平的运动技能表现是体育教学及运动训练技能的重要或者基本要素，但从本质上来说，体育教师传授运动技术技能的技能，并不在于教师本身对技术、技能的“演练”水平，而在于如何根据学生特点以及动作学习规律，将它们转化为学生自身的东西[5].体育教育专业人才的培养不能仅仅满足于学生掌握多么熟练的运动技术技能，同样重要的是，要求学生能够胜任中小学体育教学、训练和指导工作。
随着社会和体育教育学科的迅速发展，唯技术主义的体育教师教育越来越难以满足由传统经验体育教育向科学体育教育演进的要求，这使得体育教师教育在试误性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主义的怀抱，这种取向表现在 2 个方面。（1）高度重视学生对理论知识的系统学习与掌握，而忽视体育教师在实践情景中对具体问题的分析与解决。如运动人体科学类课程中所传授的理论知识“,体育”特征不够突出，与青少年身体成长发育之间的联系不够密切。更为严重的是，由于当前体育“学科”对中小学体育实践的经验和成果总结不足，学科课程内容基本上是以抽象的理论知识为主，没有切实反映当前学校体育改革实践中的最新经验和思想，对体育教育专业学生专业实践能力的养成难以提供有效的指导。《学校体育学》中对体育教学方法的阐述，基本上都是先阐明每一种教学方法的概念，而后给出这种方法在具体运用中的若干要求。由于缺乏体育教学的直接经验，作为未来体育教师的学生，难以从这些脱离主体体验的种种要求中发展运用体育教学方法与手段的能力。（2）把体育教师的专业素养拆分为体育教育的基本知识、体育教学的基本技能以及运动能力等独立的领域，而在体育教师专业性向的引导、专业自觉的养成以及专业境界的提升上却没有给予应有关注。
技术、理性对实践的僭越，集中体现在近年来全国体育教育专业学生基本功大赛的具体落实上。教育部明确规定，基本功大赛属于教学比赛，主要是对体育专业学生将所学专业知识、技术和技能应用于体育教育教学实践中的基本能力进行考察。但从操作层面上来看，多年来，大赛所设置的专业基础理论测试内容基本上都是在检测学生机械识记书本知识的技能，并不能有效地反映学生灵活运用理论知识来分析和解决实际问题的能力；所设置的运动技能比赛项目，基本上只是考察学生运动技能的水平高低，与未来实际工作并不紧密相关，一些省份举办的基本功大赛也与全国比赛大抵相同，能够切实反映学生教学基本功的内容极少。
“唯技术主义”和“唯理性主义”的体育教师教育范式，本质上都是肤浅的、不完整的体育教师教育观，都是对真正意义上的体育教师教育实践的僭越和消融。事实上，师范生实践能力的养成并不等于把那些实体性的相关理论知识与各种运动技术进行简单机械的相加。一味填鸭式地向学生灌输教育理论知识或者传授运动技术技能，缺乏具体情境下的主体性实践---观察、体验、尝试和反思等，这种形态的“教师教育实践”有名无实，准确地讲，是打着“实践的幌子”,干着“生产的事情”,是技术、理性对真正意义上的专业实践的僭越和消融。
1.3 根源：不正当的“教学假想”
技术、理性之所以能够僭越真实体育教师教育实践，很大程度上源于体育教师教育的主客体对体育教育实践的不正当“教学假想”,即认为体育教育工作较为简单。在不少人眼里（包括体育师范生自己），体育教师的工作只是整队、讲解、示范这些靠模仿就能学会的简单的技术性工作。教育学家戴维·拉布里总结了师范生产生这种误解（认为教学依靠模仿就可以学会）的原因，师范生在进入大学接受专业教育之前，往往已经有了长期观看教学工作的经历。社会学家丹·洛尔蒂也指出，“任何人都能教学”的观念是由于人们观看教师工作的时间远远超出观看其他类型工作的时间。对于学校体育而言更是如此，中国学生从幼儿园、小学、中学到大学，体育课和体育活动从不间断，是持续时间最长的教育过程。他们可能在自己进入大学以前已经从自己曾经的体育教师讲解或示范某一动作的过程中获得了讲解和动作示范的知识，也可能在体育教师处理运动损伤的过程中获得了零碎的运动损伤的知识，更有可能从体育教师处理体育课上突发事件的态度、方法中产生了一些启发。因此，相对于其他更充满“神秘感”的专业而言，体育教学工作就为人们提供了更多产生“教学假想”的可能性。正是由于有了长时间的“学徒观察”,体育师范生往往会存有一种盲目的自信，对自己的教育教学能力抱有不切实际的乐观态度，并想当然地认为体育教学是很容易的。事实上，大量的学徒观察都只是简单地观看教师行为的呈现过程，没有理性审思教师行为产生的原因、教师行为的目的和意图，他们对教学复杂性的理解大多流于表面。在人才培养过程中，传统的体育教师教育往往没有很好地看待并认真处理师范生的“教学假想”问题。相当部分体育院校的领导和教师更为注重学生运动技能的培养，经常组织一些专业技能大赛，却很少有教学能力的比赛。有关调查表明，很多学生在走出学校实习之前，几乎没有参加过任何形式的教学能力实践或比赛，极少有过教育教学体验[6].其结果是，所培养的体育教师必然缺乏自主决策能力和创新性实践能力，难以灵活应对真实体育教学的流动性和复杂性。
2 体育教师的实践性格
2.1 理解“实践”
学界普遍认为，西方实践哲学存在 2 大基本传统。（1）由亚里士多德创立，经过康德的推进最终发展到现代实践哲学的传统。这一流派把实践视为人的基本存在方式，而且认为在人类的活动中，应当以人的思维方式看待人，以人的行为方式对待人。亚里士多德把人类的生活方式概括为 2 种形态，即实践和制作，这 2 种形态有着本质的差别，只有前者才能够被归为真正意义上的实践活动。因为实践所依据的理性是明智，制作所依据的理性是理智，而明智是一种区别于技术的德行，明智支配下的活动是一种非技术性的道德活动，理智则是一种技术性思考，是思辨某种可能生成的东西怎样生成，其对象具有普遍不变的特点[7].以从这种古典的实践观来衡量，当代人的很多“实践”其实根本算不上实践，而只是与实践有着很大区别的“生产”或者“技术”而已。真正的实践是审慎地自由选择的行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为。而生产则是人按照固定的程序和蓝图处理物体、制造产品，实现外在目的的活动，生产的好坏并不能由自身来评定，只能由生产的结果来评定，而由此导致的是生活意义的丧失。人们在不断地造东西，却不知最终是为了什么[8].（2）西方实践哲学的另一个传统始于近代，其代表人物是黑格尔。这一传统所理解的实践是与理论相对应的一个概念，它主要指生产活动，也就是理论在现实生活中的具体应用。马克思主义哲学就深受这一传统的影响，马克思主义认为，实践自始至终都是认识活动与改造活动的同一；实践同时还是认识活动、改造活动与调节社会关系的活动的同一；脱离实践的认识活动或改造活动只是一个认识论问题或具体科学的问题，它们都不是哲学意义上的实践[9].在马克思主义哲学里，真正意义上的实践是活动主体对现实事件、问题的情境性和不确定性的理解与把握，它注重对实践者“身体在场”的价值承认。换言之，实践者面对的问题总是一定场域内的问题，问题的解决依靠实践者基于个人经验库的当下决断，而非纯粹理性的持续反思。
2.2 实践：体育教师专业成长的核心命题
基于上述对实践本义的简要解读，教师专业成长的历程也绝非一般意义上的知识积累，而是实践者亲历的一系列临床的、场域的、生成性、交往性的专业实践活动。可以说，“实践”是教师专业成长“内在的、生成的、本质的”特征，体育教师成长的重要场域---体育课堂有着较之于其他形态课堂更为复杂的特性。
体育教学主要在体育场、馆进行，教学环境开放，教学空间开阔，施控因素复杂，体育教师需要综合考虑季节、气候、学生性别、体育基础、身体素质、教学内容和场地器材设备等因素来设计和组织实施教学。一切能够为体育教师感受到的变化都可能影响教师教学知识的建构和实践能力的形成，一切不可为体育教师直接感受到的情境变化也会对体育教学形成一定程度的潜在影响，最终导致体育教师教学知识在数量上的增减或质量上的变化。经过各种教育情境“熏陶”“锻造”而形成的体育教师教学知识和实践能力，是情境之外的任何局外人不能拥有的。
从知识论的角度看，教师的知识包括理论性知识和实践性知识 2 种类型。前者包括各种学科知识和教育学、心理学等原理性知识，通常通过阅读、听讲座等形式获得，而后者是教师在具体教育实践表现出来的知识；前者一般存在于教师的头脑里、口头上，是教师基于各种外在的客观标准认为应该如此的理论，而后者才真正能够主导和支配教师的思想方式和实际行动。事实上，就“理论性知识”的掌握而言也绝非易事，同样需要教师融入实践，因为实践既是教师获得真知的基本源泉，也是教师检验真知的重要手段。此外“,理论性知识”大多是以书本或别人告知的形式呈现的，归根究底是他人在实践中获得的，对于包括教师在内的后来的学习者，终归是间接的、不真切的，而只有通过他们自己的亲身实践，对知识的理解和把握才是深刻、全面的，所获取的知识才是鲜活的、真正属于自己的。正如宋人陆游所言：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”体育师范生的专业学习同样离不开其亲身实践。如何分析和修正自身的体育教育信念，如何进行体育教学准备，如何根据学生生理、心理特点开展教学，如何传授具体的运动技术，如何管理自己的课堂，如何对学生体育学习评价，如何利用和开发课程资源，如何进行教学反思等，这样的专业素质和实践能力只有在真实的体育教育场景中，通过其自身的观察、体验、尝试和反思等主体实践而渐趋形成。
3 专业实践视野下的体育教师教育范式转型
3.1 体育教师教育目标：从客观知能到实践智慧
经常听到这样的问题“:为什么学生学了教育学、心理学，运动技能也不错，还是不会体育教学？”原因在于，教育教学具有高度的丰富性、复杂性和情境性。体育教学实践并非当前那些本身并不完善的学科理论与运动技术的简单相加，理论本身并不是实践的操作形式，仅仅是一种取向和目的，它不能够超越具体的体育实践需要和情景直接演绎出解决具体体育实践问题的建议和主张，无法代替实践者自己的思考、选择、运用和创造[10].
与生产流水线上工人的技术相比，教师的教育教学技能要复杂得多，教学活动难以被教师完全地预设并按照既定路线展开，教学具有生成性。这就需要教师在变化多端的教学进程中，能够对教学中随时发生的事件进行准确的把握，并能够与后续的教学行为合理地衔接起来，从而展现教师应有的教育机智。可见，教师的专业技能具有鲜明的“临床性”特征，它往往呈现出“现场性”和“问题性”.所以，教师教育的最终目标并不能满足于让准教师掌握各种教学的知识与原理、技术和方法，而必须着眼于培养他们的教育智慧。正如艾森纳[11]所言，教师教育必须做转变，从知识论（episteme）的培养观转向实践智慧（phronesis）的培养观。体育知识（既包括作为程序性知识的运动技能，又包括作为学术性知识的体育学科理论、教育教学理论）的传授对于准体育教师而言固然重要，但它们归根究底只能说是形成教育智慧的必要但不充分条件。教育智慧归根究底是“做”（实践）出来的，而不是“想”（认知）出来的，二者固然都很重要，但起决定作用的只能是“做”,即实践。从体育教育专业的 2 种课程形态来看，“学科”知识大多是关注“想”的，而“术科”知识虽然关乎“做”,但只是狭隘意义上的“做”,即锻炼手段与方法。受过良好教育的人决非那些仅拥有许多实体性知识的人，而是能够“转识成智”的人。因此，在体育教师培养过程中，既要通过智慧范型的教育，引导未来体育教师在建构式的专业学习中，化“公共知识”为“个人知识”,提高其理论素养，同时又要为师范生提供丰富的实践时空和有效的实践指导，为其成为真正教师后教育智慧的积聚打下基础。
3.2 体育教师教育内容：从技术理性到专业性向
在体育教师专业发展的内容上，技术理性主义体育教师教育范式主要以灌输满足体育教学所需的体育学科基本理论知识和运动技术为主。在教育素养的培养中，作为一个有机整体的教学活动被肢解为无生命的、机械的、简单的构成部分，然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动，旨在使教师获得明确而可观察的教学技术[12].事实上，这是对教师教育实践简单、表层化的认知，正如常为人乐道的“授人以鱼不如授人以渔”,想当然地以为只要掌握了捕鱼的技术，就可以有鱼吃，殊不知，在会不会捕鱼之前，还存在着一个是不是愿意去捕的问题，体育教学也具有同样的复杂性。高质量的体育教学绝不是那种年复一年、日复一日简单、机械的重复性操作，它需要体育教师凝聚和释放自己的全部情感、认识、智慧，并乐意创造性地展开行动。
有学者就指出，教师的专业素养结构应该由专业知识（应知）、专业技能（会做）和专业性向（愿持）3 部分组成[13],即拥有良好知识和技能基础的人不见得就能成为合格教师，教师必须具备一定的专业性向。专业性向是教师专业情感素养的总和，是教师做好教育工作并实现自身持续发展强有力的情感保障。只有那些真正拥有坚定教育信念、对教育事业充满热忱的教师才能孜孜不倦地追求真知并呈现可持续发展的势头。
更何况，一个必须直面的现实问题是，自 1999 年高校扩招以来，大量没有任何体育基础和运动经历的文化课不好的高中生，为了寻求升学之路，突击应考体育专业，在进入大学以后，因缺乏对体育最基本的感性认识，从主观上很难建立起对体育专业的兴趣和热情。在此背景下，引导体育教育专业学生建立起稳固的职业性向就成为一个十分重要的课题。不可否认的是，在体育教育专业人才培养的过程中，知识、技术和技能传递的背后已然伴有专业性向的养成，但更加主张体育教师教育改革应该让体育师范生专业性向的养成从边缘走向前台，鲜明、直接地成为体育教师教育的明确目标和重要内容。
3.3 体育教师教育场域：从封闭“罐装”到生活世界
长期以来，高校体育院系在培养体育教育专业人才的过程中往往与中小学校体育实践之间相互隔离。不少体育教师教育者在看待中小学体育时，习惯于高高在上或自以为是的“俯视”姿态，他们不屑于了解中小学学校体育的实践，很多人甚至不了解当前中小学体育到底正在发生着怎样的变化。如有关基础教育领域轰轰烈烈的阳光体育运动、大课间制度的落实、体育艺术“2+1”的实施等，在一些体育院系里却置若罔闻，而不是主动地在课程与教学上进行必要的适应性调整。这使得体育专业学生所学习的知识与中小学体育教育实践存在脱节，难以适应中小学体育的实际需求。这种封闭的、脱离学校体育实践与现实需求的人才培养模式，只能处于“上不着天，下不着地”的尴尬境地。上不着天，就是不能准确把握学校体育教育理论发展的最前沿，对体育教育的真谛和学校体育教育中的种种问题缺乏科学、理性、透彻的认识；下不着地，则是指体育专业学生缺乏应有的专业实践能力。
把“实践”作为体育教师教育的应然特征和价值取向，客观上需要培养模式的“改革开放”,让学生走进中小学体育现场，走向体育教师的生活世界，使师范生在亲身的体验中，完成体育教师教育课程的学习。生活世界不同于科学世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通过还原被科学主义抽象掉的主观世界，而使人的生存方式回归其鲜活、丰富的本来面貌，真实鲜活的基础体育教育生活才是培育师范生实践智慧的主渠道，体育教师教育必须为体育专业学生提供充分的、在真实体育教育生活情境中实际操练的时空。
4 强化体育教师教育实践品性的若干策略
4.1 创设 U-S 教师教育共同体，构建体育教师培养的协同创新
机制合格的体育教师培养不是体育院系独自所能为，必须汇聚大学专业教育和中小学教育的合力，特别是要强化中小学在体育师资培养上的特有作用。在国际教师教育领域，一些国家师资培养中大力推崇并扎实推进建设大学与中小学（U-S）教师教育合作共同体，且已取得了显着实效。大学与中小学密切协作，引领教师培养场域从远离中小学实践转向扎根中小学教育实践，已成为教育发达国家师资培养方面最突出的特征。
在我国教师教育模式日趋开放和多样的背景下，大学与中小学之间也应强化二者之间“开放、合作”的伙伴协作关系，在真正的合作共同体中实现教育理论与教育实践的交互创生和大学与中小学之间的共同发展。所谓“开放、合作”,就是要打破教师教育长期存在的体制性障碍，改变拘泥于大学课堂培养教师的封闭模式，将大学和中小学双方引入一个开放和共同参与的变革框架中，建立协同创新机制，实现参与各方优势互补、共同发展。大学教师只有融入中小学教育实践中，主动了解中小学体育、研究中小学体育，准确把握中小学体育的现状与发展趋势，才能使教师教育课程里枯燥的教育理论因自己亲历教育实践而丰满、生动起来。正如国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中所提出的，在教师教育机构中从事教授教育科目的工作人员都应拥有在中小学校教学的经验，而且还要尽可能地通过借调到中小学校从事教育教学工作，定期更新自己的经验。体育专业学生直接进入中小学，亲历中小学体育教学的展示、评价与研讨，亲身体验体育教育教学和课外体育活动的组织与管理，使他们在亲身体验中实现实践性知识的积累和实践能力的提升。同时，高校也可以聘请出色的、有经验的中小学体育教师进入大学通过开设讲座、现场教学、个别指导等方式，作为体育专业教育的重要参与者，担负更多的体育师资培养责任。构建 U-S 体育教师教育共同体，乃是解决教育理论与教育实践之间隔离难题的有效尝试。只有真正建立起 U-S 之间的这种密切联系，才能真正体现体育教师职业的实践品性。
4.2 构建“全程实践”体育教师教育模式，促进师范生田野学习的制度化和经常化
要是想学游泳，必须得下游泳池，在澡堂里学、在深水区里学、还是在江河大海里学，效果是不一样的。同样，优秀教师的养成也不是仅通过书本阅读或培训课程即可实现，他必然是在真实的教育环境中、在课堂拼搏中学会教学的。
在传统体育教师教育中，师范生先学一些与实践有着较大距离的课程，然后在学业即将结束时，在课堂上进行短期集中的实习教学，事实上，这样的实践课程模式难以起到理论联系实际的作用。因为教师并不是掌握了所有的知识体系就能自然而然地成为合格的教师，恰恰相反，他是在“做”教师的过程中，不断地形成教师所需要的角色意识、教学能力甚至教育智慧，所有成功的教师教育项目无不是将实地教学贯穿师范生培养的整个周期。芬兰的体育教师专业学生在整个 5 年在校学习中，每年都进行各种形式的教学实践[14];日本兵库教育大学保健体育课程将实地教学贯穿于整个本科阶段，一年级参观实习，二年级体验实习，三年级基本实习，四年级的应用实习等[15].这样的全程实地教学有效推动了体育教师专业实践能力的养成。在我国体育教师教育专业人才培养中，同样需要花大气力为学生提供真实的实践平台，促进学生田野学习的制度化和经常化，从而逐步提高学生的实践应用能力。针对我国体育教育专业存在的问题，迫切需要构建田野观察（看一看）、田野访谈（问一问）、田野操作（做一做）等一体化的“全程实践”模式，为师范生创设充裕的实践场域，使他们渐入实践之境，逐步积聚必需的实践性知识。
田野观察---深入课堂的学徒式观察。师范生作为“局外人”进行观察，了解中小学生的生理、心理特点，熟悉中小学校体育课程教学、课外体育锻炼指导、体育课余训练工作，将其所学的知识与中小学教育实践有效结合起来。
田野访谈---聆听优秀体育教师的教育叙事。优秀体育教师都具有较高的理论素养和丰富的实践经验，他们的教育生活叙事具有较强的真实性，对于准体育教师来说是一种生动的专业发展资源，师范生倾听他们的专业发展历程和教育故事，有助于建构自己对学校体育事业和体育教师职业的理想与信念，更为真实地理解体育教育实践，更快地接近体育教师角色。
田野操作---践行各项体育教育工作的实践尝试。在中小学体育教学、体育竞赛和运动训练等真实的实践情境中，通过让学生完成实际操作任务，使师范生通过专业学习在内心积累起教育理论与学科知识显性化、操作化，建构其自身的实践知识系统。
4.3 从以用论学、学用统一的角度展开理论学习，为理论学习与实践体验的融通创造条件
从形成过程和具体表征来看，实践能力是一种涵括了知识运用、动手操作等诸多技能的综合性活动能力，也就是说，实践能力的形成是有一定知识基础的。但在体育教师教育中，言及体育专业学生的实践能力，人们往往会直观地想到动手操作层面，而忽略了专业实践能力的知识依赖性，表现在 2 个方面。（1）对体育教育专业学生而言，体育教育学类课程往往属于不受欢迎的课程。调查表明，超过 2/3 的体育教育专业学生不重视体育教育学类课程[16].（2）体育学科类课程教师对培养学生专业实践能力的意识与能力明显不足。如对于《学校体育学》这门集理论与实践一体的课程，教师往往因循“从理论到理论”的模式，按部就班地讲授抽象的学校体育和体育教学的整个过程与规律，而且这些理论通常是一些普适性的公共理论，同时也不注重创设具体的实践情境，不注重建立知识与实际问题之间的有效链接。
因此，当他们置身于学校体育的具体、真实状况时，往往就会产生体育教育理论与实践之间的“隔阂”,即使是培养学生具体操作能力的体育教学方法和体育课部分也是如此。
知识学习的重要旨归之一就是要促进学生实践能力的发展，为此，体育学科类课程的教学就要走出传统的知识和认知取向，形成促进学生专业实践能力养成的价值转型，也就是说，学科类课程应将教学的重点放在研究知识学习与解决实际问题的关联上。为此，体育教师教育课程必须以实践体验作为课程实施的核心，在师生之间构建起自由、平等的对话文化和沟通机制。将体育教师教育课程的实施视为师生之间民主对话、问题解决、探究体验和反思实践的过程，这对于培养体育师范生的专业实践能力极其重要。也只有这样，体育教师教育才能够突破和超越那种静态知识的传递过程，真正产生信念增固、价值观迁移、行动感染和内容深化的综合作用。教学中，教师应从一味地重视知识结构的系统性与完整性转向着重考虑该知识与学校体育实际的关联，知识在学校体育实践中运用的条件等。教学中，体育教师教育者首先要鼓励学生踊跃探究，勤于表达和交流，进而促发他们的实践兴趣；其次，教师教育者要创造性地运用模拟课堂、微格教学、案例教学、诊断式教学和说课评课等多元综合方法手段，营造一种“在场”感，给学生创造情景化的学习机会和平台，让他们能够逐步体悟反思并积聚起实践性知识；最后，在面对具体的实践问题时，教师尤其需要认真回答“此时此地我应该怎么教”之类的情景实践性问题。
需要指出的是，任何理论要转化为技能都离不开一系列的强化练习。课程教学的设计更是一门十分复杂的技术技能，它需要综合运用心理学、科学取向教学论的相关原理，需要熟悉自己所教学生和教材内容。教师要掌握这样一门技术，并使它转化为自己的教学行为，更需要经过长时间的有指导的系统练习。
多数教育理论课之所以教学效果不佳，虽然系统传授了知识，却没有“顺理成章”地转化为技能，原因有 2.（1）教学技能十分复杂，而且缺乏科学、具体、具有操作性的理论；（2）缺乏在科学理论引领下的系统操练，其结果自然可想而知了。因此，在教育理论课的教学过程中，教育者应避免照本宣科、空洞乏味地讲授那些过于抽象的教育理论，而应引导学生理解教育理论的要义，明晰理论产生的背景和实践意义，了解理论的形成脉络和应用范畴，不仅知其然，还要知其所以然。而且，教育者还要适时地将教育理论性知识的讲解与教育实践性知识的习得有机结合，借助于特定的问题情景、教育故事抑或直接与实践对接等各种方式，帮助学生在情景与体验、聆听与体悟的过程中实现对理论性知识的把握，并逐步将理论性知识转化为实践性知识。
4.4 超越经验性、技术化实践观，在实践类课程中加强以理论为指导的反思性实践如前文所述，体育教育实践
绝非简单的技术、技能练习和身体动作的重复操练，而是在实际体育教学情境中浸润着教育专业理论知识，通过批判反思性实践，不断改进体育教学质量的过程，换言之，真正意义上的体育教育实践是离不开教育理论的。
体育理论揭示了体育的本质、本性和本源的内涵，阐明了体育的基本规律和运行机制，形成了基本的理论框架，有助于增进人们对体育的科学理解和对体育诸多要素间逻辑联系的准确把握，它为体育实践者科学省思自己的思想和行为提供了不可或缺的认识依据。有理性、善思考，才会形成恰当的判断和决策，才能不断提高认识能力，实现理论指导实践，推动体育教学实践的不断发展。否则，可能导致在看似轰轰烈烈的实践行动中，体育教育实践得到的是最大地被遗忘，真正意义上的教育实践却被遮蔽起来。
基于科学的教师教育实践观，实践类课程教学中应把握 3个基本点。（1）必须重视引导学生激活其所学的学校体育学、体育课程与教学论等教育理论知识储备，引导其以专业的心态进入中小学体育课堂，探查体育教育现象，解决体育教育问题，领悟体育教学程序。（2）加强批判性反思。实践类课程要引导学生直面教育现实和自己的行为，并自觉地运用所学理论加以对照、分析，理性总结自己成败得失的理由，为下一次的成功奠定扎实的认识基础。（3）强化学生的问题意识。体育教学的程序、方法和技能从来就不是抽象的、无理由的，任何体育教学程序、方法和技能也不存在优劣之分，其运用取决于所要解决问题的性质。
因此，教育实践类课程教学中要注意引导学生深入地分析问题，在把握教育问题的症结及成因的基础上形成对体育教学程序、方法、技能的价值和原理的准确认识，促进学生既形成灵活地运用体育教学程序、方法和技能的能力，又形成对教育原理的深刻体悟。
4.5 体育教师教育者需加强“自我研究”,实现在理论和实践之间的教与学
教师教育者的专业素养是教师教育活动是否能够达到专业水准最为重要的条件，也是决定教师教育变革成败的关键因素。
如前所述，在体育教师教育中，学校体育理论与教学思想的先进性或前沿的理论介绍在教育理论课程中讲授较少（普遍传授的是普适性的公共理论），不少教授理论课的教师又不了解中小学体育课程的实践性，这是职前体育教师教育存在的突出问题。
KORTHAGEN[17]提出：“虽然从 20 世纪 80 年代开始，就已经提倡教师反思自己的教学实践，但是我们还需要至少 10 年时间，倡导教师教育者也要践行他们倡导教师们做的事情，就是研究自己的教学实践。因为现在他们倡导别人做的事情与自己的行为是相矛盾的。”在此问题上，美国教师教育领域的“自我研究”运动为我国提供了很好的思路和策略。在 20 世纪 90 年代初，美国教育协会召开了一次教师教育研究进展的学术论坛，论坛主题为“照照镜子：教师教育者要加强对自身教育教学的反思”.随后，成立了教师教育实践自我研究特别兴趣小组，小组成员构成以大学教师教育者为主。自我研究者认为，作为教师教育者，首先他们自己必须要有丰富的实践经验来解决课堂上种种复杂的教和学的问题，否则他面对准教师所侃侃而谈的怎样的教学是好的教学、怎样才能提高教学的有效性等话题就无法让学生真正信服。为此，他们需要经常深入到中小学课堂中，通过同侪互助或者与中小学一线教师合作，在研究中实践、在实践中研究，澄清教学误识，收获教育新知，从而实现理论水平与实践素养的双向提升。不难看出，身体力行（practice what youpreach）即“实践你所提倡的”,乃是“自我研究”的核心特征之一。相比较而言，我国教师教育者在培训职前教师的时候，通常是热衷于按部就班地把书本上的教学理论一股脑地机械地介绍给准教师，他们讲的头头是道，但听者却往往只会认为理论听上去是很美好的，但实践中却是难以操作的。而“自我研究”主张的却是教师教育者自己首先要对所支持的教育理论的躬身实践，建立在这样的实践背景基础上的教学有助于让准教师真正明白这些理论究竟是怎样形成的，以及这些理论和理念怎样才能切切实实地体现在即将面对的教学情境中。这一运动有效地突破了传统教师教育中理论教学与实践体验的二元对立，值得我国体育教师教育领域借鉴。
5 结 语
加强体育教师教育的实践品性，切实提高未来体育教师的从教能力和专业品质，是提升我国体育教师培养质量的当务之急。教育实践至上、一切为了教育实践、时刻心系教育实践，是一切科学的教师教育理念建构活动的根本旨趣，考察教师教育发展道路的逻辑起点是教育实践[18].只有准确把握体育教师教育的实践品性，确立正确的体育教师教育实践观，才能有效改变传统体育教师教育片面重视技术、理性等专业知识的性质和作用，却忽视实践性知识的情景性特质，以及片面依赖大学课堂和校园培养的培养模式，却忽视中小学体育教育教学实践田野等沉疴宿疾，从而使体育教师教育能在真正的教育意义上进行。
不过，需要指出的是，我们呼唤体育教育的“实践”品性，并非要拒绝其“理论”品性，更不意味着实践可以僭越理论。夫修其术而不知其理由者，退化之源也[19],如果把实践机械地理解为排斥理论的行为，必然导致体育教师教育在较低层次上徘徊不前。
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