与国外相比，国内学习策略培训的研究起步较晚，90 年代以后才开始逐渐发展起来，先后涌现出诸如文秋芳、程晓堂、吴本虎、陈莉萍等外语学习策略研究者。他们的研究方法逐步多样，范围明显拓宽，成果也不断涌现。但在观察到大量研究成果的同时，也发现一些较普遍存在的问题如下：国内策略训练的实践多效仿西方以二语或母语学习为背景的模式，视角集中在西方策略训练的具体过程、方法上，较少就其基本特征进行剖析，尚未形成一套系统的适合我国外语学习的策略培训方法。[1]
此外，培训与研究存在严重不平衡， 从事策略研究者众多，但将研究结果转化为实际培训的较少，将策略培训融入到外语教学当中去的中长期研究还比较少见。文秋芳在 Cohen 的专着Strategies in Learning and Using a SecondLanguage 的导读中指出，我国外语学习策略培训虽已在少部分大学开始，但通常采取的是讲座或短期集中训练的形式， 从一个侧面反映了上述问题。概述起来，国内策略训练规模小，被试面窄，评测手段不够全面，研究结果较缺乏说服力。可以看出，国外先进的教学理念与方法还没有和中国大学外语教学的实际情况相结合，策略培训急需本土化。本研究通过情境建构的视角观察西方策略训练的认知特点，以期为探索与中国外语教学环境适应的策略教学模式开辟新视角。
一、西方策略训练模式的发展概述
20 世纪 80 至 90 年代，Brown，Wenden,O'MalleyOxford 等在认知心理学框架内对学习策略进行考察，既围绕策略的定义、调查与分类等进行描述性研究，也开始就学习策略培训开展实验干预性研究，探索将成功学习者的策略用于具体语言技能教学的可行性。这一时期，研究者们提出了几种显性训练（explicit training）模式，最具代表的有：Pearson & Dole 两位学者率先以单项策略训练为目标，提出了一套针对本族语的策略训练模式；Oxford 等以外语学习为对象，根据教学经验设计出一套步骤可灵活调整的外语策略训练模式；O'Malley & Chamot 则以解决问题为目标，针对有策略训练基础的语言学习者，提出包含计划、监控、解决问题和评估 4个元认知步骤的策略训练模式。[2]
20 世纪 90 年代至 21 世纪初，以 Cohen 等为代表的研究者对学习策略的有效性和训练方法进行了大量研究，研究者逐步认识到策略培训不应是权宜之计，而应成为外语教学课程的一个组成部分。Cohen 在 Strategies in Learning andUsing a Second Language 一书中推出了以策略为基础的嵌入式教学模式 SBI（strategies-basedinstruction）。该模式将策略培训融于自然的语言课堂教学，为学习者提供语境化的策略练习：
教师结合外语学习的内容演示策略，学生在完成学习任务的过程中练习使用策略，扩大自己的策略库。教师只用部分时间明确地讲解若干重点策略，其他时间则以隐含的方式将策略嵌入语言任务中。[3]
后来这种显性与隐性结合的策略培训又进一步发展为学习风格、学习策略并举的融合式教学法 SSBI（styles-based and strategies-basedinstruction）。[4]
二、西方策略训练的情境认知基本特征
观察西方策略训练的主要模式，可发现其在三个方面存在显着差异：策略训练的显性程度；与外语教学内容的结合程度；学习者对策略应用与迁移的意识程度。但与此同时，这些训练模式从不同侧面都表现出情境认知的一系列特征。
（一）情境的真实性
与客观世界联通这一情境认知特征在Cohen 提出的训练模式中表现明显。以 Cohen为代表的研究者提出的嵌入式策略训练模式，以及后来发展的学习风格、学习策略并举的融合式教学法，力图通过融入自然的语言课堂教学，实现与真实世界的具体实践联通。同时，西方策略训练倡导运用具有多种组成成分的而不是单一成分的训练手段，以反映现实世界的复杂水平，如提倡认知策略与元认知策略相结合，认知策略与社交/情感策略相结合，或三种策略相结合，也体现了对创设真实的训练环境的关注，这种多成分模式设计比单一策略的训练受到更多研究者的重视。
（二）训练的外显性
情境认知的另一主要特征，就是对认知过程清晰、明确地表达和反思。西方策略训练的外显性主要表现在为学习者提供对已成功运用的策略进行观察、模拟和出声思维的机会，如 Pearson& Dole, Oxford, O'Malley & Chamot, Cohen 提出的训练模式包含教师展示、示范等对已成功运用的策略进行模拟，引导学习者就学习策略开展讨论或评估等出声思维，或引导学习者对发展自主学习能力中所取得的进步进行评估等归因训练。
这种显性的策略意识训练受到以 Oxford 为代表的研究者们的推崇。
（三）任务的探究性
情境认知重视学习者的主体地位，强调必须赋予学习者探究的权利，即获得置身于真实困境和行使在真实困境中寻找解决方法的权利。与之相对应，西方策略训练既突出教师对学习者的“支架”作用，也强调学习者的自主建构过程。
Pearson & Dole, Oxford, O'Malley & Chamot,Cohen 提出的训练模式鼓励学习者就某项任务设计完成的方法，选择自己认为合适的策略进行独立练习，倡导基于问题的、探究性的自主建构活动。
（四）主体的社会性
协作、相互作用等情境认知的社会性特征在西方策略训练模式中同样表现明显。Oxford,Cohen 提出的训练步骤包含了以小组、班级讨论等互动活动设计，为学习者创造同伴间互相提供认知“支架”的机会。在这种非竞争的社会性相互作用中，学习者互相给予或接受帮助，互为支持者，共同构建当前学习情境中所需的概念框架，推动策略认知的发展。
三、“情境－建构”对中国外语策略训练的启示
心理学家斯皮罗指出，传统教学存在着几种偏差，其中之一就是将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。[5]
心理学视角的情境学习观表明，知识对个体与情境具有双向依赖关系，学习在本质上是情境的，并由它所发生的情境所构成。去情境化的教学在传授概念性和事实性知识方面的确具有一定的优势，但在高层次的学习方面（如问题解决、智慧技能等）经常无能为力。[6]
以上分析的西方策略训练的情境认知特征对中国的外语策略培训有着重要的启示：个体与环境（包括物理环境、他人、文本、自我、社会文化系统等）的相互协调是学习者的认知得以构建的基础。[7]
情境认知与建构有着密不可分的关系。建构主义认为，知识不是从外界输入给主体的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他者（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动意义建构的方式获得的。建构观下的学习环境包括情境、协作、会话和意义建构四大要素，在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的方面。就策略训练来说，反映现实社会生活特征的学习环境，有利于学习者积极主动建构策略知识，包括增加学习策略的数量、种类和使用频率等，从训练者的视角观之，情境、建构二者可以是一种手段与目的的关系。
以“情境—建构”为视角，而不是以西方策略训练模式的具体过程、方法为视角，可为培训者摆脱“传授—接受”的模式，采用灵活的培训方法开辟更大的空间。从学习者、学习材料、学习过程等学习环境三要素出发，策略培训的设计应相应地体现情境认知的特点。
（一）学习者角色的情境化设计
学习者角色的转变，是在个体与环境的相互协调中出现的。皮亚杰的同化与顺应理论认为，当认知个体能用现有图式去同化新信息时，它处于一种平衡的认知状态，而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。由于情境认知的学习环境不再是与真实生活相分离的、仅涉及个体行为的实践场，它所呈现的问题情境反映现实世界中的学习过程与问题解决过程，因而将使学习者遭遇真实的任务。这种环境的变化，打破了学习者个体的认知平衡，将帮助个体之间为顺应环境的改变而形成学习、实践共同体，使学习者从同伴的相互支架作用中产生意义建构，并通过探究与反思成为独立的问题解决者。
人类学视角的情境学习观把焦点放在实践共同体中完整个体的建构上。当个体参与实践共同体时，学习变成了一个自然发生的过程。为促进个体成为实践共同体的成员，这需要通过任务情境的设计来实现。除了与现实世界联通，任务情境设计还应维持一定的挑战水平，以促进学生之间的合作，发挥合作产生的教育优势。
（二）学习材料的情境化设计
现代认知迁移理论认为迁移机制与人的信息加工过程—编码、存储和提取等有密切关系，有效的编码须为以后的提取提供线索，形成具有线索指引的内在表征。对知识意义的多维度表征、多情境呈现，可形成对知识的多角度建构，促进将来的提取和应用，因而学习材料的设计应体现意义丰富的特点。
首先，教学目标的设计应允许变化。教学过程的目标是多维度的，有教学目标，也有学习目标，在很多情况下这两个目标并不完全一致。应当允许教学目标和学习目标在教学过程中生成，有时生成性的目标可能比预设的目标更能反映知识在真实世界的应用情况。因此目标预设要柔性设计，为生成性目标留下一定的弹性时空。
其次，教学内容的设计应适度复杂。为创造合作的机会，帮助学习者培养在真实的、结构不良的情境中解决问题的能力，所设计的活动应避免线性思考就能解决的简单的、低层次的、事实性的问题，相反地，内容的呈现应有适度的复杂性，所设计的活动必须要求高层次的思考，甚至是对思考过程的注意和反思，尽可能给予学习者从多重视角探究的机会；也不能只呈现抽象的原理、规则或程序而没有任何多余的信息，应当像现实生活的情景一样， 允许存在无关的信息。
但应发掘内容对学习者的意义，以促进学习者将所学内容与自身的现实生活联系起来，并运用于现实生活。同时，教学情境的设计应虚实相生。
情境化教学要求将内容置于一定真实的情境中，真实的情境可以是物理的、自然的，也可以是虚拟的、功能性的，它既包括实际的活动情境，也包括真实情境的替代品如模型、案例、基于录像或多媒体的情境。但实践中应避免为情境而情境的误区，如情境创设过分依赖多媒体，使学生长期处于各种感官刺激之下而变得不善于思考，或一味追求课堂的趣味性，情境变成活跃课堂气氛的工具，使课堂活动与教学内容脱离等。
（三）学习过程的情境化设计
情境化教学应为学习者提供表达的机会。学习者在情境中获得的知识可能是缄默的，通过讨论、报告、会谈等发声思维活动，可使默会的知识成为显现的知识。
情境化教学应为学习者提供适当的支架。这既包括提供示范性的材料和基本的思考过程，也包括提供接近专家的机会和组织学习共同体。如借助多媒体展示专家的行动，或由教学者自己作为专家来展示，还可以由学习共同体中的某些成员来展示，从而使学习者能像学徒那样通过观察、模拟来学习专家的行为模式。接近专家和同伴合作都是重要的支架，但只是暂时的支持性结构，其设计是用来使学习者从能在有指导的情况下完成任务，顺利穿越“最近发展区”，过渡到自己能够独立地完成任务。因而“支架”只是手段，撤去“支架”是最终目的。
情境化教学还应对学习者进行整合性评价。
情境认知反映的是知识在真实世界的应用情况，体现的是任务的综合性和复杂性。相应地，情境化策略培训应采用多种形式的评估手段进行整合性评价。尽管纸笔测验等定量的方法也能提供可靠的评价工具，但在情境化教学中，评估不是一个独立的、对学习结果进行评价的活动，而是教学过程不可分割的一部分，通常主要运用档案袋评价、观察反馈等即时的、动态的、持续的非正式评价手段。[8]
四、结语
西方策略训练多以二语或母语学习为背景，把握其情境认知基本特征，可为中国外语环境下的学习策略培训提供灵活的空间。应该意识到，策略训练的理想状态是学习者不仅能在训练的特殊情境中运用所学策略，而且能把该策略迁移到其他情境中。因而情境是手段，实现策略的有效迁移是目的。其中真正起作用的是个体和情境的相互协调，只把焦点放在个体抑或情境是破坏互动，是抹杀情境对认知和行动的作用。
参考文献
［1］ 马建桂、赵翠华. 国内外英语自主学习策略培训研究综述[J].河北大学学报, 2007, 32 (5): 136.
［2］ 华维芬. 外语学习者策略训练刍议[J]. 外语界, 2002 (3): 4-6.
［3］ COHEN A D. Strategies in Learning and Using a SecondLanguage[M]. Addison Wesley Longman Limited, 1998: 81-83.
［4］ COHEN A D, D?RNYEI Z. Focus on the Language Learner:Motivation, Styles, and Strategies [M]//N. Schmitt (ed.). Anintroduction to Applied Linguistics. London: Arnold, 2002:170-190.
［5］ 武晶晶. 网络课程中促进学习迁移的教学策略设计[J]. 河北大学学报: 哲学社会科学版, 2011, 36 (3): 107.
［6］ 王少非. 情境化认知与情境化教学设计[J]. 当代教育科学,2005(24): 36.
［7］ 曹辉.“情境”的教学意蕴[J]. 中国教育学刊, 2007 (1): 58-59.
［8］ 王少非. 情境化认知与情境化教学设计[J]. 当代教育科学,2005 (24): 38, 54.
