提高教师培训的针对性和实效性是教师培训的价值追求，其中针对性是培训的出发点，实效性是培训的归宿和目的[1],一首一尾，彼此相连，缺一不可。在教师培训的现实活动中，缺乏针对性和实效性的情况很多，常常为受训者所诟病，也常常为培训者所苦恼。我们认为，要提高教师培训的实效性，唯有把握实效性产生的机理，并遵循这个机理去工作，才能实现。
一、教师培训实效性的评判
何谓教师培训的实效性？是否教师感到满意就是培训有实效性？我们认为，效果有很多状态和层次。教师参加培训，在参训中感到满意，肯定是有效果的，但这只是一种效果的状态，即主观感觉的状态。教师为什么要参加培训？肯定不是为了听着有收获而已，而是为了解决教育工作中的问题和矛盾，为了提高教育工作的质量，为了让学生得到更好的发展，也就是说，培训后必须回到工作中，必须对工作产生积极影响，必须给工作带来进步和更好的效果。工作中产生效果，这是一种最终的状态，也是教师参加培训的最终目的。培训效果"是学员将学习内容内化和外化后产生的效果"[2],包括素质的内化状态、外化状态和绩效状态[3],内化状态即形成的素质，外化状态即产生的行为，绩效状态即行为的结果。实效性的评判必须回到终点上来。
柯伯垂克（Kirpatrick）在1976年提出了四层次的评估模型[4],即由反应、学习、行为、结果构成的四层次效果。反应是学员对培训的反应和看法；学习是学员在培训中所学习到的东西和取得的进步；行为是学员在工作行为和表现方面产生的变化；结果是学员对组织发展带来的可见的和积极的作用。
四个层次的效果是随着教师参加培训的时间的延续而产生的，其中反应离培训的时间最近，而结果离培训的时间最远。也就是说，培训的效果是个逐渐起作用的过程，是个转化的过程。首先，受训者要参与到培训中，并感受到积极的反应；其次，经过自己的思维加工和实践性加工，形成内化的素质，无论是观念、态度，还是知识、技能等，有了内化的新的素质，受训教师就有了解决实际问题的新武器、新动力、新资源，但是他必须体现和落实到自己的工作中去，在行为上产生改变；最后，受训教师因这种行为的改变而在学生身上产生积极的效果，即教育的结果二、教师培训实效性产生的机理分析。
教师培训作为教育的一种样式，同教育的本质一样，是教与学双边的互动过程。学员的学习是一条主线，培训者的教育影响是另外一条线，两条线是相互作用的。理想的培训是教育线耦合学习线。
从学员的学习线看，大致经过这样四个环节：（1）首先是需要，即学员在教育实践中出现了困惑、难题，或者确立了更高的新的要求，使得教师现有的素质能力出现了不足与缺失，二者之间的"剪刀差"就是学员的需要。（2）其次是学习，即学员带着这种需要来到培训机构或者学校的培训现场，寻找解决问题的"药方",包括拓展知识、思路，形成新的技能，找到新的方式，形成新的态度。在这个过程中，学员要将培训者所授加以消化和内化，通过自主建构和社会建构，变成自己可理解、可调取的素质。（3）第三是行动，即采取新的行动，以解决问题。学员进入工作情景，要运用所习得的新知识、新技能、新思路，去构思新的行动方案，比如新的教案、新的研究方案、新的活动方案等，然后去实施，并不断反思。（4）第四是评估，即对新的行动的效果进行评估，看是否解决了问题，是否取得了更好的效果和成绩，或者说，开头的需要是否得到了满足，问题是否得到了解决。
学员的这条学习线是否顺畅，有诸多影响因素。在需要环节，学员有时不是自觉带着问题来学习，而是被安排来学习的，因此后面的学习活动就造成"完成任务"的应付性。也有的学员局限于自己的具体问题，期待有办法直接解决问题，带着找"万能灵药"的心态，殊不知，教育问题的解决十分复杂，常常需要系统工程才能解决，也就是说，需要学习多方面的知识技能，再加以综合运用才能解决。学习绝不是一个方案对一个问题这样简单的线性关系。在学习环节，学员的学习动机、参与程度、学习能力、思维能力、加工能力等起着重要作用。若无这些内在因素的积极参与，是得不到学习的结果的。有研究者揭示了学习结果的影响因素，包括参训者特征、培训设计、培训环境。[5]
在行动环节，有研究者提出了迁移结果的影响因素，包括参训者特征、培训迁移氛围、培训迁移设计三方面。[6]
我们认为，影响因素主要有：一是学员是否有构思新行动方案的主动性、自觉性，二是学员转化的能力如何，三是转化的外部条件与支持是否具备，包括学校领导是否支持、学生是否支持等。而这三者往往都不是培训所直接给予的，更需要的是学员的主动性、创造性和综合素质。在评估环节，主要受学员是否掌握评估方法的影响。如果没有掌握学生素质的评估方法和分析方法，可能会忽视这个环节，因而也难以说明在学生身上是否产生了积极的效果。
从培训者的教育线看，要与学习线耦合，也要经过几个环节：（1）第一环节是把握需要。培训项目的设计者和培训师都应该把握学员的需求，并据此设计培训目标、培训课程和活动。（2）第二环节是提供课程。提供的课程是否有效，一看是否针对培训的需求，二看能否有助于学员的学习与掌握，是否真正帮助学员掌握所需要的素质。就第二条标准看，又与培训师的素质、培训的内容、培训的方式紧密相连。从培训的内容上说，根据多年的观察研究，好的培训课程应该有5个要素--问题、理论、实例、方法、习题。问题就是课程中设定的问题，这些问题要与学员工作中碰到的问题一致。只有提出问题，才能聚焦去解决问题。只有提出问题，才能引起学员的学习和思考。没有提出问题，往往就会出现知识的堆积。理论是与问题解决相关的理论，包括概念、原理、观点等，这是分析问题解决问题依靠的武器，也是教育规律的总结，是实现"实践知识理论化"[7]的需要。没有理论，学员就不知道为什么要这样做，做的道理是什么，行动就是盲目的。实例是说明理论的素材，是帮助学员掌握理论的支架。没有这个支架，理论是很难被学员真正掌握的。方法是行动、实践的步骤、原则、方式、手段、技术和工具等，是理论的运用措施。如果没有方法，就难以解决实际问题。方法是实现"理论知识实践化"[8]的需要，如同科学转化为技术一样，培训者要将理论转化为方法，这样才有助于学员的行动转化。
学员主要不是拿着理论，而是拿着方法或工具去实践、去行动、去转化的。习题是帮助学员掌握理论和方法的问题情境、实践情境，是开展课堂和课外训练所必需的材料，是掌握方法的条件。没有习题，就没有训练；没有训练，就没有能力的提升。因此，培训课程只有提供这样5种"营养素",才能真正帮助学员掌握解决问题所需要的理论、方法、态度和能力。从培训的方式上说，要让学员掌握所需要的素质，需要采用实践性参与型教学法，通过案例学习、现场学习、技能训练、问题研讨、经验交流等方式进行教学，而不能仅仅依靠讲授。要给学员足够的消化、思考、表达、练习、实践的时间，才能产生效果。而培训师能否很好地设计和驾驭培训的内容和方法，也是重要的条件。（3）第三环节是掌握效果评估。培训者要通过各种测量的方法，对学员掌握的情况进行评估，看是否产生了学习的结果。因为没有学习的结果，行动就没有基础。（4）第四环节是实践指导。学员进入行动环节和工作现场，培训者往往就离开了，学员似乎开始独立地行动了。从实际情况看，由于行为转化需要较高的自觉性、创造性、主动性和综合素质，对许多学员而言很难，不如回到原来的工作状态来得自如。如果行动措施不得力，甚至会面临失败的结局。因此，培训者需要在这个环节上给予必要的支持和指导，诸如帮助推敲行动方案，对行动的方法给予指导，对所需要的资源和条件给予援助，对碰到的问题给予解答等。有条件的情况下，培训者还可以进入学员的工作现场，在现场进行观察和指导。（5）第五环节是最终效果评估。对学员行动的效果，与学员一起进行分析评估。这包括设计评估或测试的题目，对测试和评估结果进行分析，揭示学员的行动与学生成绩之间的关联性。与最初学员的问题进行对照，看问题是否真正得到解决，或者在多大程度上已经解决，还存在哪些问题没有解决，发现没有满足的需要，进入下一轮的培训指导。
对培训者而言，这些环节涉及三种不同性质的活动，我们可以概括为三次评估、两个跟踪、三次转化。[9]
三次评估是培训师的评估活动，包括对培训需求的评估、对学员学习效果的评估、对学员行动效果的评估。两个跟踪是指培训者的研发活动，是提供课程前的准备工作：一个是跟踪学科发展前沿、教育理论前沿，把握理论的新进展、新资源；一个是跟踪教育教学实践，对实践中的好经验、问题难题进行调查了解，既把握可用于培训的实践资源，又把握培训针对的问题和需要。三次转化是指培训师的教学活动：第一次转化是把握跟踪的理论进展和实践进展进行加工，形成文本式的培训课程，即备课；第二次转化是把文本的课程通过教学活动转化为学员理解的课程，即上课；第三次转化是帮助学员将所学内容在工作中付诸行动、加以实践，从培训课堂转战到中小学课堂，即指导。
从培训者的教育线看，也有诸多影响实效性的因素。[10]
大体说来，以下几点是难点和薄弱环节：第一，对培训需求的把握不到位。研究需求的方法不够科学有效，工具不利；对培训班学员的调研往往是共性的问题或者集中的问题，对个别化问题则往往忽视；注意到一般问题，忽视问题的具体情境和细节，即对需要的具体情形不了解，了解不透彻；对问题和现象的原因分析不够，以致于不能找到解决问题的有效思路，影响课程的设计，课程设计是线性的，缺乏内在逻辑的组织。第二，培训者的两个跟踪往往不到位，特别是对实践的工作不够，以致于提供的课程缺乏针对性，缺乏实例，缺乏实践的方法和工具，不能提供给学员以足够解决问题的营养素，课程的实效性不强。第三，在培训教学方面，方法传统，缺乏参与性、实践性方式，学员习得的内容有限，掌握解决问题的知识、技能、方法不够。第四，缺少对学员的实践指导，或者缺乏指导环节，或者指导能力不足，因此，学员的转化效果不高。第五，培训者的评估能力不足，没有掌握学员学习、教育效果的科学评估方法，因而不能客观地有证据地说明培训的实效性。
我们把学员的学习线和培训者的教育线结合在一起，得出如下结构图（参见图1）。
图1呈现了学员学习的过程和培训者的活动过程，两个主体的活动耦合在一起，形成一个闭环，也即形成一架"加工的机器".其中每个环节都对实效的产生发生作用，而每个环节又受到诸多因素影响而产生不同的效果，从而对总效果产生影响。要保障良好的培训实效，需要每个环节及其影响因素都调控到较佳的水平，培训的高实效性才能产生。
三、提高教师培训实效性的策略
基于对教师培训实效性产生机理的分析，结合目前教师培训实效性存在的问题和薄弱环节，特提出如下改进策略：
第一，加强评估工具的研发。需要开发的工具包括需求评估工具、学习效果测量工具、行动过程评估工具和行为效果评估工具。目前虽然重视了评估，但评估的工具缺乏，方法掌握不理想，影响到培训若干环节的效果。工具的研发是一项科学工作，需要由懂测量的专业人员和培训者一起攻关解决。
第二，提升培训者的能力。培训的实效性很大程度上掌握在培训者的手中，培训者的素质直接决定着培训的课程、培训的方式等要素的效果。培训课程内容的创新、培训模式方式的创新，都有赖于培训者素质的提升。根据培训的过程，培训者的能力可以归纳为培训需求分析能力、理论研究能力、教育实践掌握能力、培训课程研发能力、培训方式.
参考文献：
[1][2] 钟祖荣。完善教师培训实效性评估的探索[M]//李方。教师培训研究与评论：第 1 辑。北京：北京师范大学出版社，2010:123,123.
[3][10] 李方，钟祖荣。教师培训质量导航[M].北京：高等教育出版社，2014:4,234-240.
[4] 莱斯利·瑞。培训效果评估[M].牛雅娜，吴孟胜，张金普，译。3版。北京：中国劳动社会保障出版社，2003:4.
[5][6] 陈霞。教师专业发展的实效性研究[M].北京：北京大学出版社，2012:48-62,62-77.
[7][8] 徐碧美。追求卓越：教师专业发展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003:269,269.
[9] 钟祖荣。首都教育现代化背景下教师培训的思考[J].北京教育学院学报，2008（3）：20-22.
[11] 钟祖荣。论教师培训质量保证体系的构建与完善[J].北京教育学院学报，2014（6）：1-4.
