四、教化、内化与制度化的整合是教师道德建设的必然选择
师德教化、师德内化和师德制度化各有其优势与不足。教化具有涉及范围广、持久性强、易接受等特点，因而在师德建设中具有前提和基础的作用。内化具有内生性、自觉性、自律性等特点，决定了其在师德建设中处于关键地位。而由于制度具有强制性、明确性和可操作性等特点，因而在师德建设中起着保障和支撑的作用。但制度和教化的他律性和外生性又决定了其在师德建设中作用发挥的限度。同样，道德内化因其非强制性、个体差异性以及缓慢性等特点使得其在师德建设中作用的发挥受到一定的限制。由是观之，师德教化、师德内化与师德制度化各有特点，三者相互补充，共同构成了师德建设的完整机制。
（一）师德教化与师德制度化互相补充，构成了师德建设的外在机制
师德制度化与师德教化各有其长处与特点，但两者在道德建设中又各有其局限性与不足。就师德教化来说，它存在着其难以克服的缺陷。其一，由于师德教化具有以教师的自觉和自律为基本特征，教育效果难免参差不齐，因而很难发展成为一种长期的、普遍的心理定式。如果师德建设的制度不够完善，缺乏相应的奖优罚劣机制，传统习俗、社会舆论对教师个体道德行为的约束作用将大打折扣，甚而有的教师会为了利益而 “甘冒大不韪”.正如有学者指出：“道德问题越是从个体之间的关系转向群体和集体之间的关系，利己主义冲动对社会冲动所占的优势就越大，从而表明，任何内在的限制都不足以强有力到对它们实现完全的控制。所以，对利己主义冲动必须实行社会控制。”
其二，师德教化效果难以保证。师德教化通过舆论、熏陶、说教以及示范等方式，对教师的道德产生影响。但采用规劝的方式，利用社会舆论、传统习俗以及榜样示范等进行教化，对缺少道德认同感的教师个体来说，很难保证他们会沿着预期的道德目标迈进。
毫无疑问，在当今文化多元、价值多异的社会中，制度规训比道德教化更有力量。 “同样是对人的约束，人品对人的行为的约束是无形的、软的，而制度对人的行为的约束是有形的、硬的；人的自律是一种自我约束，而制度是一种社会约束。”
就制度而言，它也存在着天生的不足。其一，师德制度的强制性与统一性限制，往往容易使教师产生抵触感。由于制度规训的是人的外在行为，无法深入到教师个体的内心，虽然教师个体可能迫于违反制度带来的难以承担的后果的威慑，而抑制了其逆道德行为的发生，但其内心并不一定认同这种制度，一旦有机可乘，他们往往会表现出逆道德行为。因而，在师德建设的过程中，制度强制作用的发挥是有一定限度的。有学者甚而认为： “没有道德的支持，法律就不成其为社会的组成部分，而仅仅是写在官方文件上的词句，只显得空洞且与社会无关。”
其二，师德制度化往往容易演变成师德工具化。对教师个体而言，道德既是目的本身，又具有工具的价值。而师德制度关注较多的是教师个人权利与义务分配的公平与否，其作用主要是实现与保证教师个体权利的工具，这势必会导致道德缺少理想的高度，师德制度化也就演变为师德工具化。其三，师德制度的稳定性往往会滞后于社会发展的需要。任何制度都具有一定的稳定性，这种稳定性容易使之变得刻板、僵化，滞后于社会发展的需要。由于制度先天的滞后性，一些制度所提倡的某些行为规则可能不符合甚至违背伦理道德。
在此情况下，制度就成了教师道德发展的障碍，不利于教师的道德建设。其四，师德制度规训的范畴远远小于师德教化的范畴。师德制度以其特有的强制性、直接性等特点在当今教师的道德建设中发挥着重要的作用，但制度并不能规训所有的领域，如涉及网络空间或虚拟社会、教师的道德意识和道德观念层面的东西，制度就难以发挥其规训的作用，而道德自律就显得尤为重要了。
由上述可看出，师德教化与师德制度化二者具有很强的互补性。同时，师德教化与师德制度化明确了师德建设的范畴与标准，并以制度的形式保障了其在实践中的实施。因而，二者构成了师德建设的外在机制。但要实现教师自觉的道德认识与行为，必须将外在的道德行为准则与道德价值观念转化为教师主体行为的内驱力，即内化为教师个体内在的道德品质。
（二）师德内化弥补了师德教化与制度化的内在不足，形成了师德建设的内在机制
师德制度化与师德教化往往认为，教师仅仅只是 “理性的采纳者”,他们大多乐于承认组织的各种决策和建议的价值，并愿意将这些决策和建议付诸实践，他们 “很少考虑教师的经验。教师只不过是些公仆，其职责是将别人作出的决定付诸行动，‘传递别人的邮件’”,忽视了作为道德主体的教师的道德需要，没有考虑道德学习的主体性，这样的师德建设：一方面，往往会触发教师的逆反心理，导致教师个体在道德内化过程中处于消极接受的被动地位，难以激发教师的内在动力与主动性，公共的教师道德很难内化为教师个体的道德；另一方面，在规训的威慑下，教师个体表面上也会表现出认同所传递的道德观念与道德准则，也会作出符合要求的道德行为，但其心中并不一定会认同所宣传的道德观念与行为规范，其典型表现是道德认知与道德行为的脱节、表里不一。因此，仅仅依靠师德制度化与师德教化，教师对于道德规范的服从，并不是建立在其内在的认同的基础上的，并不是在个体意志自由的前提下进行选择的结果，而是迫于对制度规训与规范舆论的压力，道德规范对于教师个体行为的规训效果就会大打折扣。正如有研究者指出：“道德的领域应是自由的领域、创造的领域、选择的领域，一旦将这些核心内涵排除，道德也就只能处于一种外在他律层面，而丧失了自律层面的内 在 支 持，道 德 也 就 必 然 走 向 虚 无 和 毁灭。”
因此，从本质上而言，师德制度化与师德教化是外在于教师个体的，在一定程度上忽略了教师道德学习的主体性，是一种以规训宣讲取代心性修养的纯外砾过程。
当然，仅仅依靠师德内化，也无法完成师德提升的使命。道德在本质上是他律的。在教师道德认知水平不高，道德自律不强的情况下，道德的制度化与教化为教师道德的内化提供了保障与参照标准。师德制度化与师德教化将师德的基本原则和基本要求以强制性规范的形式表现出来，并加以宣传、教导，明确告诉教师哪些行为是合乎规范的，哪些行为是规范禁止的以及违反的后果，使教师在道德内化的过程中明确内化的目标与范畴，以加快道德内化的步伐。师德内化的过程实际上就是带有 “他律性”的师德规范体系与教师主体 “自律性”的道德体系相统一的过程。
在这一过程中，教师个体根据时代的要求以及自身的道德认知，通过与公共的教师道德互动，不断地将公共的教师道德内化到自身已有的道德图式中。正如柯尔伯格 （Lawrence Kohlberg）所说：“我不再坚持用否定的态度看待带灌输性质的道德教育，现在我了解到，道德教育必然在一定程度上带有灌输的性质。”
师德制度化与师德教化能够强化教师在教育教学实践中对师德规范的认同和践行的程度，是师德内化生成的外在保障。事实上，离开了师德制度化与师德教化，当教师的道德认知与公共的师德规范存在偏差时，教师在遵守公共的师德规范时就会存在障碍。因此，师德内化的过程离不开师德制度化与师德教化。
总之，师德制度化与师德教化是外在的，它提供了师德内化的范畴与保障。师德内化是内在的，只有将师德规范的内容与内在要求转化为教师的内在需要，并内化进其道德图式，才能真正实现师德规范和教化的目的，最终实现师德规范的终极意义。他们是并行不悖、内在统一的。
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