随着我国由计划经济加快向市场经济转型，我国原有的道德体系被破坏，而新的道德体系尚未完全建立，各种道德价值观相互冲突，不少逆道德现象不断出现。作为社会的子系统，教育也难免被波及，较为突出的表现是师德下滑，学生的道德素养不高。如何提升师生尤其是教师的道德素养，成为社会各界关注的焦点。
一、师德教化是教师道德建设的前提
道德教化是指一定社会为了培养社会成员“应然”的道德品质和能力，遵守普遍认同的道德原则和道德规范，有组织、有系统地对社会个体施加影响的过程。道德教化的形式主要包括道德教育、道德激励、榜样示范和道德情感的熏陶等。在教师道德建设的过程中，师德教化是一个非常重要的路径。
（一）教化有助于教师道德的丰富与完满
师德教化意味着把社会认可的道德观念、道德规范作用于教师个体，并转化为社会所期望的教师的内在品格。中西学者都非常注重人的道德教化。如孔子曾言：“性相近，习相远也。”这句话至少包括三层意思：一是人们的 “性”本来是相近的，即无本质的差别。也就是说，人不论等级贵贱，其天赋本性是相差无几的。二是人们的“习”又是不同的，即人是有个性差异的；个性差异来源于后天的环境 “习染”,而非本来如此。
三是教育作为一种特殊的 “后天习染”,具有恢复人之先天本性的责任。在这三层意思当中，第一层意思提供了教化的可能性，第二层意思提供了教化的必要性，第三层意思则提供了教化的可行性。
柏拉图认为，人的灵魂包括三部分，即理性、激情和欲望。欲望是贪得无厌的，具有野性，它指向确定和具体的满足对象；激情是非理性的，它虽与欲望有一定的关系，但二者并不能等同，而是与理性一起共同与欲望博弈；理性对激情发挥着引导作用，一起抵制着欲望的诱惑。
教化的任务就是协调理智与激情， “受到这样的教养、教育并被训练了真正起自己本分的作用，它们就会去领导欲望……它们就会监视着它，以免它会因充满了所谓的肉体快乐而变大变强不再恪守本分，企图去控制支配那些它所不应该控制支配的部分，从而毁了人的整个生命”.由是，社会个体德性的形成乃是一个不断克制欲望、修正理性的过程。在这一过程中，教化扮演着至关重要的角色。在黑格尔看来，教化是对人的能力和才能的培养，这种培养是以人对普遍性的追求为前提和基础的。通过教化，人脱离了个体性而不断趋向普遍性，从 “所是的人”发展成为 “应是的人”.他认为，如果一个人沉溺于其个别性，看不见普遍性，任凭自己随个体情感而动，那就说明他没有受到教化。他说： “个体的教化乃是实体本身的本质性环节，即是说，教化乃是实体的在思维中的普遍性向现实性的直接过渡，或者说，是实体的简单的灵魂，而借助这个简单的灵魂，自在存在才得以成为被承认的东西，成为特定存在。”
通过教化，人的自我存在、自我意识就成为了 “普遍性的东西”.因而，教化是在人类的普遍道德价值关照下对个体道德的一种关切、尊重与提升。这种关切、尊重与提升意味着教化中人是目的，同时人通过理性的教化意识到人之为人的目的。
（二）道德的特点决定了 道 德教化的内在价值
道德指涉的是社会个体 “应当”的行为，协调的是社会个体与其自身、他人、社会以及自然的关系，以使之符合社会的价值规范与要求。与制度相比，道德调整的范畴相对要宽泛许多。一般来说，凡是通过制度来加以调整的领域，道德均会涉及。如犯罪分子依法受到惩处，属于法律制度调节的范畴，但犯罪分子的行为同样为道德所不齿。但制度对于道德范畴内的一些不良行为如教师的阳奉阴违、同事之间的钩心斗角等则常常束手无策。对于这些不良而又没有违反制度的行为，则只能通过道德教化来予以矫正。有学者认为：“道德调整的对象和范围均比法律要广泛得多，它几乎涉及人们在大至社会生产小至日常生活的一切活动，所以道德有着极广的包容度，而法律所要调整的却只是人们的某些特定行为。这样，道德的调整范围就比法律要宽泛得多。”
同时，师德作用的发挥是一个潜移默化的过程，它具有自律性、内生性、自觉性以及持久性的特点。其一，师德具有自律性的特点。师德是教师的道德，教师是师德的主体。作为社会个体，不同教师间的道德意识与道德观念存在着或多或少的差异，进而决定了不同的教师个体的不同的道德行为。其二，师德具有内生性、自觉性的特点。师德作用的发挥在很大程度上依靠的是教师个体内在的道德观念、道德准则以及内在自觉，而不是外在的强制力量。因而，对于教师而言，道德行为是教师主体的自律行为，是教师的自我约束、自我控制以及自我反应。其三，师德具有持久性的特点。教师的道德意识、道德观念一旦形成，就会对教师个体产生一种长久而稳定的支配作用。这些特点也决定了教化在师德建设中的重要作用。
二、师德内化是教师道德建设的关键
道德内化就是社会个体在社会生活的过程中，通过认同、选择和学习，将社会公认的道德价值与标准、道德规范以及行为方式等纳入自身的品德结构之中，并形成自身稳定的道德人格和行为反应模式的过程。道德内化的形式主要有模仿学习、认知加工、角色扮演、自我强化等。内化是提高教师道德的内在要求。
（一）道德内化有助于激励教师的道德行为，生成良好道德品质
在道德内化的过程中，每一个社会个体都是在自身社会实践的基础上，借助自我意识来实现道德内化的。作为师德的主体，教师通过自己的自我意识以及已经形成的道德观念，比较和选择自己需要的职业道德，并进行加工与内化，同时根据社会对于教师道德要求来塑造自我，改造自己的职业观、价值观，主动将习得的道德意识转化为道德行为与道德习惯，达到知行一致，逐渐形成教师自己的道德品质，实现道德内化的更高层次。教师道德内化的过程是个体从 “他律”到“自律”的过程，是一个从社会要教师个体 “必须怎么样”转变为教师个体 “我应当怎么样”的过程。在这一过程中，教师对社会对道德的要求和规范的认知、认同与选择是自主、自觉、能动的。通过内化过程，外在的道德观念和道德规范已经不是作为一种外在于教师的异己力量约束和规训着教师个体，而是转化为教师个体内心的道德信念与准则，是教师个体主观自觉的精神需求与自主追求，并最终达成为 “自己立法”.
（二）道德内化是公共的教师道德转化为个体的教师道德的必由之路
师德可分为公共的教师道德和个体的教师道德。公共的教师道德反映的是教师这一特殊群体在社会中的道德要求与利益，它是作为共同性的道德指令而存在的。公共的教师道德必须转化为教师个体的道德，内化为教师个体内在的道德价值观念和教育教学行为准则，才能在教育教学的过程中自觉地遵守。这一普遍性的社会道德指令要实现其内在的价值与要求，必须具备两个条件： “一是扬弃社会道德的抽象性，把具有普遍意义的社会道德指令同特殊的道德情境结合起来，实现行为活动的实际操作，将社会道德具体化；二是超越道德冲突，在相互矛盾的社会道德价值中，区分其道德性质和价值等级，实现行为选择，把社会道德价值现实化。而这两个条件的创造都要靠个体的道德活动来承担和实践。”
而个体的道德活动则主要表现为个体的认知、选择与认同，即个体的内化过程。因此，道德内化是公共的教师道德实现其价值和要求，发挥其调控功能的必由之路。离开了教师个体的道德内化，公共的教师道德就失去了其发挥作用的载体和根基，也就是失去了其存在的价值和意义。
