外语认知角度下二语词汇附带习得的内涵和影响因素

　　1 引言

　　词汇附带习得 （ incidental vocabulary acquisi-tion） （ 也称偶然词汇习得或伴随词汇习得） 是近二十年来国内外二语词汇习得研究的一个热点，研究者们从理论和实证角度探索它在学习者习得词汇中的作用。附带习得和其对应术语有意习得（ intentionalacquisition） 起源于 20 世纪中期美国行为主义心理学兴盛时期，具有实验和教学的方法论特点。

　　词汇附带习得的实验心理学意义是指学习者在阅读理解或其他任务中间接加工和记忆了词汇，而且他们事先不知道要被测试词汇的记忆情况； 词汇有意习得指学习者有意去加工、记忆词汇，并被预先告知以后要进行有关词汇回忆测试。词汇附带习得的教学意义使用范围更大，它指学习者不是有意学习词汇，而是有其他的学习目的，词汇学习只是主要认知活动的副产品。[1]

　　Nagy,Herman & Anderson[2]在儿童习得母语词汇的研究基础上提出了词汇附带学习假说，强调通过阅读或听力的上下文学习词汇的重要性，并指出这种渐进式积累词汇的方法远优于传统教授词汇的方法。尽管研究者们对词汇附带习得的定义不尽相同，但基本认识还是趋于一致： 词汇不是有意学习的对象，词汇习得只是伴随主要认知活动产生的。
　　
　　研究者对词汇附带习得对单词学习的作用给予了高度评价。Paribakht & Wesche[3]认为附带习得是习得大部分词汇的唯一方法。Huckin & Coady[4]指出尽管附带学习不是主要认知活动的目标，但除了几千个最常用的词以外，词汇学习主要通过学习者广泛阅读，从上下文中猜词来进行。Nation[5]认为上下文猜词毫无疑问是最重要的词汇学习策略，尤其适合低频词的学习，因为这些词比较少见，也就不需要有意学习了。

　　对词汇附带习得的实证研究也蓬勃开展起来。这些研究从一定角度探讨词汇附带习得的作用，如对上下文猜词线索的研究、对伴随阅读的词汇学习任务的研究、对阅读中使用字典和注释的作用研究，等等。另外，从认知心理角度对词汇附带习得进行研究也很有必要，它能给实证研究提供理论支持和指导。本文旨在借助有关心理语言学和外语认知理论，阐述词汇附带习得的认知加工本质和影响它的核心因素，以及它们对二语词汇学习和教学的实践意义。

　　2 词汇附带习得的本质

　　词汇附带习得的本质是上下文猜词，即学习者对阅读语篇中的生词意义进行词汇推理加工（ lexi-cal inferencing） ,这是建立在语篇推理基础之上的加工过程。建构主义认为阅读理解不是被动的解码过程，而是读者积极的建构过程。读者根据理解语篇信息和激活背景图式建立语篇意义的心理模型，并不断利用阅读进展中得到的新信息检验和更新这个模型。而语篇中的单词意义是这个模型的基本单位。读者在遇到生词时，他的心理模型会产生断点，为了达到篇章理解的连贯性和建立完整的语篇表征，他就要花精力进行词汇推理加工来猜测这个词的词义，填补概念空缺和弥补断点。

　　影响词汇推理加工的因素包括语篇因素（ 如母语词汇化、语篇难易程度等） 、学习者因素（ 如语言水平、学习动机、认知风格、阅读目的等） 以及读者使用的策略和知识源，等等。母语词汇化是指在学习者的母语里找到目标词的对等词。词汇推理可以看作是词位（ lemma） 的识别过程，只有词位成分（ 语法、意义） 被识别，意义才有可能被理解。但如果生词没有对应的母语对等词，那么即使学习者能识别词位成分，被提取的信息也不能激活他心里词汇中相对应的词位，目标词的意义就很难被推理和理解。语境因素包括线索种类（ 整体或局部线索） 、线索难度（ 线索的丰富程度、清晰度） 、阅读篇章中生词和已知词汇的比率等。这些因素的质量都影响着词汇推理的效果。

　　另一方面，学习者的语言知识和世界知识、学习动机、学习策略也是词汇附带习得不可缺少的因素。因此，教师应该选择内容生动有趣、接近学生生活的阅读材料，以提高学生对语篇的注意力和对词汇的聚焦度，从而增强词汇附带习得的效果。教师还可以将一些词汇学习策略教授给学习者，或在阅读前对阅读的背景知识进行介绍，以帮助他们建立有关图式。另外，词汇附带习得是建立在上下文猜词基础上的，但如果学习者没有一定的基础词汇量，就很难保证通过阅读附带习得词汇。所以对于低水平学习者而言，应当把大部分精力放在有意学习基础词和高频词上。只有具备一定的词汇量基础，才可能做到利用阅读附带习得词汇。对于母语非词汇化的生词，要采取特别对待方式，如直接教单词，或使用页边注释和词典。[5]

　　然而，虽然词汇推理是词汇附带习得的本质，但猜词并不一定会导致习得词汇，这主要表现在以下三个方面。

　　首先，当学习者遇到生词时，如果这个词对于篇章理解无关紧要，他可能就会跳过它。如果学习者心理模型的建立由于生词变得困难，他就需要建立该词的概念结构，从而利用语境线索和背景知识进行猜词，来保证建立完整的篇章模型。当学习者的主要注意力放在语篇理解时，生词意义就不一定会进入他的心理词库。另外，推测词义从属于整个篇章的理解，只要学习者心理模型的建立得到满足，他就会停止推测，那么词汇概念就不会得到充分的确定，习得也就不能产生。

　　其次，可理解性输入不一定导致习得，因为读者如能成功猜测生词的意思，就能够理解语篇，可能就不需要学这个词，从而不需要注意这个词的词形，习得也就不能产生。

　　最后，语篇中的猜词线索不充分或误导性的线索会导致学习者不能准确猜测词义，也就不能习得词汇。学习者自己缺乏词汇知识也会增加猜词的难度。还有，词汇中的易使人误解的形态结构、习语、多义词等常会误导学习者犯猜测错误，阻碍词汇习得。

　　因此，要保证词汇附带习得的效果，除了对生词意义进行推理加工外，还要考虑其他的影响要素。

　　3 词汇附带习得的核心要素

　　Hulstijn 将词汇附带习得的核心要素概括为选择性注意（ selective attention） 、精细加工（ elaboratedprocessing） 和精细复述（ elaborative rehearsal） .

　　3. 1 注意

　　Schmidt 提出并不是所有的输入都有均等的价值，只有那些被特别注意的输入才能变成吸收，这是语言习得的必须条件； 记忆需要注意，注意与产出具有紧密的联系。因此词汇附带习得虽然是阅读理解的伴随性产品，但没有对生词的足够注意，习得就不可能发生。他还认为任务要求和感知的突显度（ perceptual saliency） 是决定注意的重要条件。

　　任务是指学习者所从事的学习活动。在词汇附带习得中，基于语篇的学习任务可以增强学习者对词汇学习的注意力和聚焦度。这些学习任务可以是接受性的，也可以是产出性的，而不同的任务会影响注意程度和加工深度。教师可以设计不同的阅读任务来促进学生的词汇能力，拓展学生的发音、拼写、意义、语法和联想等词汇知识。当然由于这些任务对不同词汇知识的注意要求不同，那么产生的词汇加工方法就不同，词汇记忆的效果也不同。Gass[7]特别提出产出性任务能使学习者意识到心理词库中词汇产出性知识的缺乏，从而产生词汇空缺，在以后的学习中，他们会更加注意这个词，加强该词词形和意义的联系，最终习得这个词。

　　加强注意力的另一个重要条件是增强输入的突显度，它是指语言形式的突出性和重要性。Shar-wood Smith 曾提出突显输入的因素有很多，包括教师、学习材料、学习者自己等，也就是说，突显既可由内力、也可由外力驱动，而且两种驱动力都很重要。因此在词汇附带学习中，教师可以利用多种办法，提高输入的突显度，如使用粗体、斜体、下划线、大写等方式，还可以利用修改语篇、使用注释等加强手段。

　　语篇改写可以给生词提供足够的线索，帮助学习者在上下文当中猜测到这些词的意思。这些线索可以是语篇中直接的定义，也可以是近义词、举例等语言形式、或插图和图表等非语言形式。注释是为促进阅读理解和词汇学习对不熟悉的单词下的定义或作出的解释。它能使学习者更注意到目标词，提高他们的意识，诱发对输入的深层次加工，加强词形和词义之间的联系，增加聚焦度，促进阅读理解和词汇记忆。Hulstijin[8]提出了一个将猜测词义和注释的优点结合起来的方案： 使用多项选择注释，从而解决了上下文线索不足和错误推断的难题，增加了习得单词的投入度，提高了学习效率。

　　需要强调的是在词汇附带学习中，要做到对意义和形式的双重注意，即先要在语言理解基础上，再将注意力集中在其形式上（ focus - on - form） ,而不是只注意语言具体形式，而不顾意义（ focus - on -forms） .

　　3. 2 精细加工

　　词汇的精细加工，或深度加工意味着在词汇加工方面的脑力活动投入越多，就越有可能记住和回忆那个词。要习得词汇就要对生词进行全面的加工，即包括单词发音、拼写、语法、意义和联想等，而不只是加工其中的一两个方面。

　　Craik & Lockhart 提出的深度加工假说 （ Depthof Processing Hypothesis） 常用来解释认知加工层次与词汇附带习得效率的关系。该理论分为两个层次： 第一层次加工指形式加工； 第二层次加工指语义加工，包括词的意义、以及与其他词建立的联想。加工信息的深度决定多大程度能回忆起那些信息，而不是信息储存在短期记忆的时间长度决定。加工水平越深，越会进行更深入的语义分析和认知分析，记忆的效果也就越好。Craik & Tulving[9]进一步提出仅仅语义编码还不够，信息要进入长时记忆，必须进行深度加工。

　　然而，深度加工假说存在着解释比较笼统，难以界定深度的尺度，在实证中操作困难等问题。鉴于此，Hulstijn & Laufer 提出了参与投入假说 （ Task -induced Involvement Hypothesis） .它分为认知和情感两个维度，根据不同的学习任务，计算出不同的需求 （ need） 、寻找 （ search） 和评估 （ evaluation） 指数。指数越高，投入量越大，单词习得量就多； 反之则少。需求属于动机维度，分为一般和强烈两个等级。前者来自外部推动力，后者来自学习者本身。

　　寻找和评估属于认知维度。寻找是指通过查词典或者询问教师等方法找到某一单词的意义或找到用词汇表达一个概念的方法。评估也分为一般和强烈两个等级。对不同单词的意义进行比较或者确认某一单词的语境意义是一般评估； 在新的语境中使用单词，如使用目标词造句属强烈评估。

　　参与投入假说在有关二语词汇习得的实证研究中得到了较广泛的验证，充分说明深度加工在词汇附带习得中的作用，对词汇教学也具有很好的启示作用。由于不同的学习任务决定了词汇的加工程度和种类，教师可以依据参与投入假说理论，根据单词的不同学习要求设计不同的任务： 难或重要的词可以放在高投入的任务当中； 容易或不太重要的词可以放在低投入的任务当中，以促进词汇附带习得的效率。

　　3. 3 精细复述

　　精细复述是指在新信息和已知信息之间建立联系，在习得词汇时就是在不同的语境下加工这个词，以创造和加强与心理词汇中其他词汇的联系，增强记忆效果。精细复述意味着不同语境下多次接触和加工生词，与单词多次接触才能使词汇意义知识趋于完整。

　　Rieder[10]认为学习者第一次接触生词时，会建立该词意义的假设，但这种假设只是对它的部分理解，是不完整的。再次遇到这个词时，他会依据先前假设对它进行再加工。因此，开始的词汇假设是再认识的基础，学习者会根据词意的新线索检测先前假设的有效性，包括识别、提炼、修正等过程。当新意义概念与原来的概念产生矛盾时，学习者就要三种选择选其一： 根据新证据修正旧假设； 坚持原来的假设，并对它进行意义拓展，使新旧意义互相适应； 坚持旧假设，忽视不相容的信息。

　　当然，除了词义，不同语境下多频次的接触加工词汇能促进词汇其他方面的知识逐步发展。如第一次接触可能只是对词的形态有初步的了解，随后又记住了它有几个音节和拼写方式，或记住了它的发音。随着接触的增加，对该词词形的理解便不断加深。当然，有些词汇知识是先习得的，如拼写、意义等，而有的知识要稍后才能习得，如联想、搭配知识等。

　　因此，词汇附带习得是一个持续渐进、循环往复发展词汇各个方面知识的认知加工过程。然而，对新单词的反复接触的具体频次是多少，目前还没有统一的研究结果。Saragi,Nation & Mei-ster 发现 6 次接触是习得单词的起码频次。Nagy,Herman & Anderson 计算出一次接触可能习得的机会是。 15（ 即完全习得需 6 - 7 次） ,后来 Herman,Anderson,Pearson,& Nagy 统计到这个数字为。 05（ 即完全习得需 20 次） .Nation 因此总结认为这个频次在 5 到 16 次之间。对于那些不能保证有足够接触的低频词光靠附带性学习方法是不够的，如一个词要接触 10 次才能学会，但是在 100 万字的语料中它只出现 2 次，那么就可以考虑附带学习和有意学习相结合的方式来习得了。

　　精细复述涉及的另外一个问题是隔多久进行单词复述，才能保证好的记忆效果。Hulstijin 认为初次接触单词后，随后的复述间隔时间可以为每周一次；再往后可以变成每月一次。他还提出首次接触单词后如能正确提取它，下次接触它的间隔时间就可以长些，复述可以分散些； 如果不能正确提取，则再接触该单词的间隔时间可以短一些，复述可以集中些。

　　4 小结

　　词汇附带习得不仅要求对语篇中生词的意义进行推理加工，而且是注意、精细加工和精细复述等因素的结合。了解词汇附带习得的认知加工机制和规律对二语词汇习得研究，对词汇学习、词汇教学具有重要的意义。