2013 年教师节刚过，弑师案就频频发生。9 月14 日，江西省临川第二中学高三学生雷某因不满班主任孙某管理将其杀害。校方称双方矛盾源于案发前日，雷某课间玩手机被孙某收走，并要其通知家长。9 月 23 日，山东省枣庄市第四十二中学初三休学学生秦某将化学老师汪某刺死，其父称秦某曾被教师体罚侮辱。近年来“虐童”“弑师”案件的集中爆发，把我们的视线再次拉回到教师惩戒行为上。为什么该行为会引发如此大的师生矛盾？学生违规后教师能否惩戒学生，惩戒标准和程序又该如何？
一、教师惩戒行为的正当性缘起
正当性是在经验和理性层面寻求最高的“合法性”,即获得社会普遍认同和尊重、经过道德哲学论证取得合理性。教师惩戒行为的正当性是指教师实施惩戒行为符合社会伦理规范，得到社会及其成员的普遍认可。纵观我国教育发展的历史，教师惩戒行为作为一种有效且必要的教育教学方式，一直为人们所接受认同，并被视为合情、合理、合法的正当行为。
（一） 国家意志的必要强制
所谓“国家意志”,是指国家为了整个群体的存在和发展，凭借一致同意下的合法暴力，将凌驾于私益之上的公益诉求在公共领域强制执行，代表全体民众的公共意愿和追求。在历史步入国家形态阶段，教育即以其特有功能成为国家事务的重要组成部分。作为国家统治的策略依托，教育通过对社会成员思想、观念和态度的影响渗透国家意志；在塑造社会成员、培养他们生存能力的同时，实现着对国家制度的维护。
国家意志的实现离不开教师的参与，因为教育活动的开展主要依赖于教师。教师只是国家权力的执行者，一旦不具有教师这一特定的职业地位和身份，也就丧失了同该地位和身份相联系的权力。教师对学生实施惩戒行为代表国家意志，所履行的惩戒职责是国家和教育行政部门权力的一部分。该公权力与公共利益相连，是国家或社会为协调各种个体或群体间冲突而设立的。当教师不被国家或特定教育行政部门认可，其就不能再从事与其职业相关的活动，不能执行此项权力。因此，教师惩戒行为只能由从事该职业的人做出。教师只是实施惩戒行为的形式主体，而非实质主体。
教师惩戒行为不过是教师以国家名义，为国家利益，培养和教育学生的基本教育方式而已。
（二） 教师职业的应然要求
教育是一种专门培养人的活动。教育不仅要向学生传递人类以往的知识经验，还要通过对学生身心施加特定的影响使其逐步社会化。由于学生尚未成熟，对事物的认识还不完善，辨认和控制自己行为的能力有限，往往会因为好奇和欲望的驱使做出不符合社会规范的行为。教师为促进学生身心发展应针对不同个体，根据专业需要，自主决定是否惩戒、实施何种形式以及何种程度的惩戒，而不必受任何强制性羁束。教师惩戒行为，作为与正强化相区别的教育方式，属于专业意义上的教育惩罚行为。
教师的职业性要求教师必须经过专业训练，了解学生身心发展规律，拥有较多的专业知识，掌握新的教育理念。教师可以对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，做出职责范围内的专业行为。教师的职业性在教育学生的过程中扮演重要角色，易使教师在教育问题上受到学生信赖，维护其自身地位和教学权威，抵制教师以外群体对教育教学的干涉、质疑和不满。教师惩戒行为的教育属性决定了其作为教育过程的一个环节而存在，属于专业性教育行为的组成部分，包含大量教育专业知识和经验。同时，复杂多样的教育过程也需要惩戒行为能够适应不同的情境。教师惩戒行为应具有专业自主性，而不仅仅体现国家意志。
（三） 监护权的部分转移
教师惩戒行为的有效实施需要监护权的参与，监护权的有效行使也需要学校和教师的参与配合。监护关系是基于血亲关系形成的一种私权关系，属于亲权的一个组成部分。对此，学者们倾向于将教师的监护权止于人身方面，主张监护权的部分转移。监护权的部分转移是指监护人基于被监护人的利益，在不违反法律法规的前提下，将部分监护职责委托于他人行使，并由他人承担相应法律后果的民事行为。
学生大多属于无民事行为能力人或限制民事行为能力人。他们在中小学校或幼儿园学习期间，教师因特殊职业要求成为学生的监护人。学生在校期间，部分监护权由监护人转移到学校，并由教师代表学校行使该监护权。当学生进入学校学习后，监护人会因此认为教育是学校的事，自己不能干预；教师可以对学生的偏差行为实施惩戒，学校和教师应承担全部的教育责任。
监护权的部分转移类似于英美法系的“代位父母”（in loco parentis）理论。该理论认为教师能够代位行使父母的权利，在征得父母的同意下，对学生干扰学校及侵犯他人权利、健康和安全等行为实施适当、合理的惩戒。在赋予教师惩戒权的同时，应对惩戒范围予以适当限制，避免教师在惩戒学生时出现消极、怠慢，或者过度、激动的情况。教师惩戒权的适当行使，既可保障学生权利，又可对学生行为予以限制。监护权的部分转移使学校和教师获得部分专属于监护人的监护权利，为教师获得部分专属于监护人的惩戒权利铺平道路，也为现存惩戒形式提供合法依据。
二、教师惩戒行为的正当性异化
随着社会发展，“以人为本”“尊重学生”“尊重个性”观念的不断深入，人们更加关注个体价值，注重学生的主体地位，强调维护学生的权利与尊严。教育商品化更是将师生关系推到了一个新的阶段。监护人对监护权的行使开始变得积极主动。他们更关心学生权利和自身利益的保护。在这场权力与权利的博弈中，教师惩戒行为的正当性也在悄然发生着改变。
（一） 认知不足，导致学生权利的泛化
伴随着法律观念的增强、权利意识的觉醒与提升，学生权利开始进入人们的视野。由于学生绝大多数是未成年人，即使达到法定成人的年龄，也不能完全独立并依靠自己的力量实现其法定权利。其现实权利的实现更多依赖于国家、社会、学校和家长对他们权利的认知、尊重和保护。
在教育理论及实践中，对于学生的管理，只是涉及各类具体行为规范，几乎没有明确学生权利。由于学生对自我、社会和法律认识不深，对权利的行使往往难以把握一个合理合法的尺度，以为什么都可以告、什么都是教师不对、什么都可以索赔。实践中，常常出现学生以“侵权”为由拒绝教师惩戒，甚至将教师告到校长办公室的情况。
学生权利的泛化，不仅加大了教师惩戒的难度，使得教师很难处理甚至难以判断惩戒行为在法律上的正当性，造成部分教师放弃惩戒或过度惩戒。这在一定程度上导致学生权利意识的过度膨胀和自律意识的缺失。特别是“赏识教育”“快乐教育”的兴起，“无批评式教育”论调的出现，更是弱化了教师惩戒行为的正当性。加之一些新闻媒体的不成熟炒作，客观上助长了学生及其监护人权利觉醒初期的非理性和无序状态，使法治原本的理性、秩序产生倾斜，最终促使教育行政部门做出有损教师的行为，致使一线教师谈惩色变、无所适从，最终损害的是大多数学生的利益。
（二） 教育商品化，推动契约关系的形成
教育商品化是教育被作为一种商品进入市场进热点与冰点行交易的过程。教育的提供被认为是一种市场职能，而不再是国家责任。教育被作为一种可以明码标价的商品由私人通过私人投资的方式提供给不同的受教育者，而不再像过去那样被作为一种公共物品由国家通过公共投资的方式提供给全社会。教师的劳动成为一种具有价值和交换价值的交换对象。
教育商品化的推动，使教育成为一个纯粹的消费领域的概念。“师道尊严”“一日为师，终身为父”的传统师生观也因此受到冲击。教师不再是与学生处于不对等法律地位的国家意志代表人，而是与学生处于平等法律地位、拥有专业知识和技能的教育人员。教师惩戒行为的正当性开始向契约关系转变。监护人依据《义务教育法》将学生送入学校，学校依据该法接收学生，双方都在履行各自的法定义务。他们之间所产生的关系，既不是行政管理关系，也不是一般的民事关系，而是一种以特定权利义务为内容的契约关系。学生入校意味着与学校之间产生了一种默示的契约关系。教育不再看重和需要超越性的理想，更像是物质主义和消费主义的工具。人们更关心教育中的技术性操作，失却了判断和鉴别教育行为的思想智慧，从而导致教育实践的封闭和狭隘。
（三） 法律缺失，加剧监护权的抗制
我国的《教育法》《义务教育法》《教师法》以及相关法规、规章和其他规范性法律文件等，均未对教师惩戒行为予以明确，只是规定禁止教师体罚或变相体罚，并未指出何为体罚、何为变相体罚，以及具体的判断标准。相关法律的缺失，使得教师惩戒行为的实施缺乏必要的规范指引，导致其在一定程度上存在非法治状态，容易引发纠纷，加剧了监护人对教师惩戒行为正当性的抗制。
在商品经济的影响下，监护人更多的是以“消费者”的心态看待学校和教师，从个人立场出发直接或间接地表达自己合理或不合理的诉求，对学校教育教学进行干预，忽视教师的专业知识，指责教师惩戒行为的正当性。监护权的这种非理性状态严重影响学校教育和管理工作的正常运行，以及教师教学工作的开展和正当惩戒行为的实施。现今学生多为独生子女，他们在长辈的百般呵护下长大，稍微严格管理就会闹得惊天动地。即使教师对学生实施的是正当的惩戒行为，一些家长也会强烈反对甚至上告。为此，很多教师在该惩戒时不敢惩戒，甚至连学生犯错都不愿管。监护权的抗制表面上是为了保护学生权利，其对正常教学秩序的扰乱，其实更不利于学生的健康成长。
三、教师惩戒行为的正当性回归
教师惩戒行为的正当性异化，引发学界对教师惩戒行为存废的激烈争论。回顾学者们对教师惩戒行为赞成或反对的种种观点，这些观点实际上佐证了该行为“本来应有”和“实际被异化”两种结果。我们关注的重点其实并不是该行为是否存在，关键是如何让教师惩戒行为回归到本来价值。
（一） 学生权利的保护与克制
学生权利是法律规定的，学生在受教育时所具有的自己作为或不作为某种行为，或要求他人作为或不作为某种行为的资格或能力。学生权利是法律规定的学生自主决定做出某种行为的许可和保障。学生兼具受教育者、公民等多重身份，其所享有的权利也具有多重性。学生作为一个国家的公民，享有宪法规定的公民权；作为受教育者，又享有教育法规定的受教育权。
教师惩戒行为的实施应注重对学生权利的保护，促进学生身心发展和健康成长。保护学生权利并不等于放任学生权利的行使。学生应在权利范围内合法善意地行使该权利，不能谋求达到社会不容许的结果，也不得利用该权利故意损害他人或社会的合法利益。
教师惩戒行为的实施还要兼顾国家意志。国家意志是社会的最高主宰，控制着整个社会的发展方向。国家作为现实社会中的一种超越性力量，超越于一切私人领域之外，并为每个人的存在提供本体性依凭。
如果国家缺乏对个体权利的信仰，国家教育就会成为真正的为“国家”的教育，教育学生把生命献给一个并不存在的超个人实体，极易催生极权主义。如果学校教育仅以增进个人幸福为目的，那么学生在成长过程中可能始终认为个体幸福便是一切，就会追求自我价值的最大化，缺乏社会责任感，忽视对社会弱势群体利益的保护，影响社会和谐与团结。
教师惩戒行为在保护学生权利的同时，还应兼顾国家意志，让学生相信“国家”的存在，国家利益就是他们的利益。
（二） 教师职业的实然选择
商品经济的发展逐渐打破了传统社会中宗法式的社会关系。人与人之间的身份关系趋于契约化。
在教育商品化的冲击下，教师不再是“知识权威”和教学过程的主宰者，师生关系开始趋于平等。教师和学生都具有独立的人格，享有法律规定的权利和义务，都要在法律规定的范围内行事。教师基于自身职业要求享有惩戒权，其对学生实施的惩戒行为即为该资格和能力的反映。师生关系的平等性要求制约教师权利逾越，回归学生本位。教师惩戒权的适当行使有利于引导学生实现完整的生命价值和本真的自我创造，保障教育权利，消解教育暴力，减少具有支配性和压迫性的规训化教育。
教师惩戒行为的实施应以罚促教，做到罚之有理、罚之有度、罚之育人，最大限度地保障其正当性。一般而言，教师惩戒行为正当性的认定涉及以下因素。（1） 目的因素。教师实施惩戒行为要出于教育目的，不能借机教训、打击或报复学生。教师应明确惩戒行为对学生具有教育性，不会损害学生的合法权益。（2） 权限因素。教师惩戒行为应在其权限范围内做出，不能逾越。教师惩戒行为的实施主体应符合法定条件，且做出与其身份相符的惩戒行为。（3） 对象因素。教师惩戒行为针对的是学生特定的偏差行为，而非学生的智力水平、相貌和性格等非学生个人意志控制因素；其严厉程度应与学生的偏差程度一致。（4） 结果因素。教师惩戒行为的实施不能损害学生的合法权益，或与损害事实间无直接因果关系。教师惩戒行为不是造成学生意外伤亡的直接原因。
（三） 监护权的适当参与
随着监护人对学生教育的日益重视以及社会民主程度的不断提升，监护人参与学校教育教学活动的积极性也开始逐渐提高。监护人对学校教育的参与主要体现在知情权的满足，建议权、决策权和监督权等其他诸多权利却相对空缺。一方面，由于学校和教师并不想让监护人真正参与其中，发挥实质作用，削弱其现有权利。事实上，监护人与学校间的地位并不平等，前者受制于后者，机械地执行后者的指示命令。监护人对于学校教育的参与是一种单向的、非实质参与。另一方面，监护人受传统观念和商品经济的影响，不愿或客观上不能参与学校教育。他们认为学校是一个专业性极强的育人机构，不应干预学校管理，或认为教育是学校的任务与己无关，不愿参与学校事务。受功利主义的羁绊，监护人往往只关心学校教育中与自己子女关系较为密切的方面，依据自身利益的大小和远近，采取相应行动，力量零散。
教育民主是社会民主的重要组成部分。在民主化的视野下，监护人参与教育是其应有的权利，更是其应当履行的义务。将监护权的适当参与引入教师惩戒过程中。对监护人而言，可以重新认知教师惩戒行为，消除对其的误解和偏见，最大限度地保护学生权利；对教师而言，可以明确实施惩戒行为的方式和程度，避免因法律缺失和学生权利泛化而造成的惩戒不当，缓解实施惩戒行为的尴尬与不安；对学校而言，可以减少教育暴力的发生，缓和师生间的紧张关系，维护校园和谐。然而，监护权的参与应适当，应以保障学生权利、促进学生健康发展为限，不能因一己之私妨碍或干预学校正常管理和教师正当惩戒行为的实施。毕竟，学校和教师在教育学生方面更具专业性。事实上，权利与义务是对等的。现实中，监护人不履行配合学校教育的义务或滥用权利问难学校的现象亦不在少数，所以监护人在享有学校管理权的同时，仍需履行相应的义务，规范其权利诉求，防止其滥用权利甚至出现权利寻租。
[注释]
[1] 刘杨。法律正当性观念的转变：以近代西方两大法学派为中心的研究[M].北京：北京大学出版社，2008:51.
[2] 赵烈玲。教育惩罚的正当性及其实践要求[J].现代教育论丛，2010,（3）。3] 卢伟。论教学规范中的国家意志---兼论教学规范的来源[J].辽宁行政学院学报，2009,（11）。
[4] 刘继萍。论教师惩戒权之正当性及其异化[J].教育学术月刊，2009,（6）。
[5] 李霞。监护制度比较研究[M].济南：山东大学出版社，2004:311.
[6] 蔡海龙。作为复合性权利的教师惩戒权---中小学教师惩戒权的权利性质研究[G]// 劳凯声。中国教育法制评论。北京：教育科学出版社，2006:199-200.
[7] 陈大兴。张媛媛。论教育暴力的生成逻辑与规约指向[J].高等理科教育，2012,（1）。
[8] 何建明。教育商品化问题---一种经济学观点[J].北京大学学报，2004,（S1）。
[9] 余雅风。学生权利与义务[M].南京：江苏教育出版社，2012:10-11.
[10] 王有升。国家教育意志与教育公权力的运行体制分析---对国家与教育关系的一种理论探讨[J].南京师大学报（社会科学版），2011,（5）。
[11] 郑富兴。公共教育的两难---西方学校教育的现代性伦理问题[J].外国教育研究，2006,（12）。
[12] 金生鈜。 保卫教育的公共性 [M]. 福州：福建教育出版社，2008:189.
[13] 王辉。教师惩戒权行使中的侵权与救济研究[J].高等师范教育研究。2000,（3）。
