自由和道德密不可分，道德以人的自由为前提，而人的自由选择的品格又是公民道德人格的构成要素之一。因此，道德教育必须是基于自由的实践方能达致其目标。但究竟何为自由一直充满诸多分歧和冲突。
20 世纪着名的英国哲学家以赛亚·伯林提出的“两种自由概念”，系统梳理了自由的两种根本意义及其差异，为深入把握自由与道德教育的内在关系，改进和优化当前的公民道德教育实践提供了新的思考向度和观照意义。
一、自由的道德价值
自由是人类和个体追求的基本价值。只要研究和探讨人的问题，自由便是无法回避的根本性问题。就道德领域而言，对自由问题的探讨是研究道德问题的基础。正如马克思所说: “如果不谈谈所谓自由意志、人的责任、必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。”
①自由在康德的道德哲学中处于核心地位，由此构建了他的道德形而上学体系。他反对一切在自由问题上的决定论和宿命论，认为人只能从自由的观念来思考自己意志的因果性。而道德就是从自由所固有的性质中引申出来的。
②事实上，历史上许多哲学家对自由在道德中的地位和价值都有论述。在康德看来，真正的自由是自由意志，仅当一个人按照理性和绝对律令行动时，他才是真正自由的。要克服人性中恶的因素，就必须遵从以理性为基石的道德律令。
唯有理性是属于人，且只有人才有资格和能力占有理性。正是依靠理性，人可以控制自己的感性冲动，按照道德律令行动。因此，自由是道德得以存在的根本条件，也是人为自我立法的根本基础。密尔认为没有自由就不会有真正的道德。在他看来，唯一名符其实的自由就是按照自己的方式去追求自己利益的自由。因此，根据自己的意愿发展自己的天赋与特长，选择自己喜欢的生活方式是自由的内在要求。自由是实现个性发展与人格完善的根本保证。因此，探讨道德现象和道德行为必须以考察自由为前提，无自由则无道德，自由是道德存在的首要和根本条件。
二、伯林的“两种自由概念”
关于自由的分析和探讨一直是人们关注的基本问题，争议和分歧也非常激烈，尤其是近代文艺复兴和启蒙运动以降。赛亚·伯林作为 20 世纪最为重要的思想家之一，其提出的“两种自由概念”，即消极自由和积极自由，被视为探讨自由的经典诠释，引发了人们对自由的广泛、深入地讨论。当然，关于消极自由和积极自由的探讨并不是始自于伯林，18 世纪的康德、19 世纪的贡斯当、20 世纪的德·鲁杰罗都曾使用过这对概念，只是伯林对其进行了较系统地诠释和分析，使之产生了广泛影响，引起了人们对消极自由和积极自由进行持续、深入地讨论和辩论。其中，贡斯当在 1918 年提出的两种自由的划分，即“古代人的自由”和“现代人的自由”，对伯林的影响较大。贡斯当主要阐述了从古代人的自由到现代人的自由的历史变迁和两种自由的基本特点。在贡斯当看来，社会条件和生活方式的不同导致了古代人和现代人拥有不同的自由观。古代人喜欢作为公民而分享政治权力的那种自由，而现代人则喜欢制度保障下享受个人快乐的那种自由。社会条件和偏好差异使古代人宁愿牺牲小我以参与大我，而现代人却认为牺牲小我去参与大我是得不偿失的。① 贡斯当的两种自由与柏林的两种自由有诸多相似之处，但并不完全一致。
在伯林看来，消极自由关注的问题与此相关: 在什么样的限度以内，某一个主体可以或应当被容许，做他所能做的事，或成为他所能成为的角色，而不受到别人的干涉? 从而消极自由争取的是不让别人妨碍我的自由，“别干涉我”“别管我”，我做什么不做什么那是我个人事情，只要我不侵犯法律所规定的，其它人都没有资格干涉我。在这种意义下，自由就是“免于……的自由( liberty from…) ”，指个体在实际的、可能的选择活动中不受别人的干涉或奴役的程度。如果我是自由的，也就意味着我不受别人的干涉或奴役。不受别人干涉的范围越大，个体所享有的自由就越广。当然，个体行动自由的范围，必须在法律许可的范围之内。因此，在伯林看来，消极自由的根本意蕴就是摆脱他人的强制或奴役，生活的目标和方式必须是个体选择的。换句话说，消极自由标识着人的生存是自我治理和自我照看的生存，人可以根据自己的意志和思想来选择，而不是受他人治理，被他人支配和控制的存在。对自由的任何界定，伯林认为: “不管多么不同寻常，都必须包含我说的最低限度的‘消极’自由。……一个被别人剥夺了做任何他自愿做的事情的自由的人，已经根本不是一个道德主体，甚至不能从法律或道德上称之为人，虽然生理学家、生物学家甚或心理学家还会倾向于把他归为人。”②积极自由关注的问题则与此类问题相关: 谁管我? 别人管还是自己管? 什么东西或什么人有权控制或干涉，从而决定某人的价值取向和生活方式? 如果我有权自主，自己管自己，那么我会失去这个权利吗? 能不能丢掉这个权利? 在这种意义下，自由是“去做……的自由( liberty to…) ”。在伯林看来，自由的积极含义源自于个体成为他自己主人的愿望，积极自由的核心思想就是强调自我引导和自我主宰，自我应该成为自我生活的真正主人。再进一步说，积极自由必须关注什么是真正的自我，个体真正需要的是什么。在积极自由的视野里，人不仅仅是不希望生活在别人的控制之下的，希望自己掌握、设计和决定自己的生活，人还应该成为真实的、理想的和自律的自我。在伯林看来，这种自我与非理性的冲动、无法控制的欲望、追求即时快乐或他律自我形成鲜明对照。“我希望我的生活与决定取决于我自己，而不是取决于随便哪种外在的强制力。
我希望成为我自己的而不是他人的意志活动的工具。我希望成为一个主体，而不是一个客体; 希望被理性、有意识的目的推动，而不是被外在的、影响我的原因推动。”③伯林虽然强调两种自由是现代社会切切实实无法回避的问题，但更为强调消极自由而抵制积极自由。
在价值多元的现代社会，消极自由比积极自由更优先，更重要。“没有它，人类生活，不管是社会的，还是个体的，都将枯萎。”④伯林之所以如此强调消极自由，与他对选择的价值定位是息息相关的。他坚称人类生活必须具有一些最基本的价值，否则人类的道德生活便无法存在。道德生活存在的一个根本条件便是要求人是自由选择的主体。在伯林看来，选择能力和对生活方式的自由选择是人类存在的构成成分，体现了人之为人的特质。而消极自由究其实质是在两者不能兼得的情况下的选择或不受别人控制的选择权利。可见，消极自由能较好保障个体的选择，使选择成为不受他人控制或干涉的自我选择。反观积极自由，则容易被人或外在机构假以实现本真自我之名而对人实施强制，将人推入被压迫、被支配甚至是被奴役的地位，不仅不能保证和实现人的自由，反而导致了专制和奴役。为此，伯林积极地、不遗余力地为消极自由和个体权利做辩护，并一再提醒人们对积极自由的强调容易导致专制主义，“开始时作为自由学说的东西结果成了权威的学说，常常成为压迫的学说，成为专制主义的有益武器”。“积极自由的观念因滥用———神化权威———而走向其反面的现象是常有发生的，而且是我们这个时代最熟悉的、最具压制性的现象。……但消极自由不管怎么说却更常见地保持原样。……更有必要揭露积极自由的偏离，而不是消极自由的偏离。”①关于此点，有学者指出: 伯林主张消极自由、排斥积极自由，是和他的价值多元论思想是一致的，也抓住了自由主义的一个基本观点: 如果人的行为与生活是个体自由选择的结果，那么自由主义首先关心的事情不是选择的结果是否真正有价值、选择的品质是否经得起质疑验证，而是选择的机会是否存在、是否可行。伯林对于消极自由和积极自由的意蕴的厘清以及对消极自由的辩护，也体现了自由主义应对价值多元的策略，以“尊重人”而非“管教人”为主旨的特色。②在我们看来，消极自由无疑对于消解外在的控制和强制，维护人的尊严，保障个体权益是不可或缺的。
但如果将自由的重心和根本停留在消极自由的层面上，人性的提升与完善就失去了强有力的依托。毕竟从人的本性来说，还是希望过一种充满创造性和富有意义的生活，从而不断展现人性中的优秀与卓越。当代知名政治哲学家泰勒就深刻点出了伯林所极力辩护的消极自由的问题所在。在他看来，消极自由仅仅是一种机会概念，而积极自由则是自由的应用概念。自由之所以是重要的，是因为我们是目的性的存在。③ 在泰勒看来，自由的实际障碍不仅仅存在于外部，人自身的内部因素也会阻碍自由。自由与个体真正想做的事情是不能分开的。如果一个人不经思考和质疑就知道什么是他想做的事情，并不能说明他是自由的。如果一个人所选择的目标与他的基本动机或内心意愿相背离，也不能说他是自由的。自由既包括外在障碍的清除，也包括内在障碍的消解。基于此种考虑，拉兹也不同意伯林关于选择的观点———依照自主性的概念来看待选择的价值，转而强调自主的选择虽然作为一种必要因素包括在人类发展的许多形式中，但只有它成为具有内在价值的生活方式或行为的组成部分的时候它才是有价值的。经由上述分析，我们认为消极自由是积极自由的前提，积极自由是消极自由的拓展，二者共同构成了完整的自由概念。
三、“两种自由概念”的道德教育意蕴
( 一) 消极自由的道德教育意蕴
道德教育对消极自由的强调，究其根本就是要保障儿童自由选择的权利。这就要求在道德教育生活中，尊重儿童的个性与合法权益，为儿童的成长创设自由、宽松、民主的教育环境，让儿童根据自己的意愿和爱好进行选择。这自然意味着要摒弃所谓的以“为了儿童好”为理由的各种名目的干涉、侵犯和践踏儿童合法权益的做法和行为。每个儿童都是一个独立且独特的存在，都具有不可替代的内在价值，都享有公民的基本自由和权利，都渴望得到别人的尊重和认可。不仅如此，每个儿童都希望按照自己的意愿和兴趣来选择道德立场与生活方式。事实上，儿童不仅有自由选择的愿望，也具备自由选择的能力。培养儿童自由选择的意识和能力是教育的应有之意。而教育中的强制现象恰恰是对儿童选择权利的漠视与侵犯，也是对个体自主选择意识与能力的剥夺，其最终结果常常导致个体形成依从性或奴性人格，而非自主独立型人格。
现实教育生活中，我们不难发现一些教师往往以真理的占有者、规则的制定者和仲裁者自居，以灌输和说教的方式告诉儿童什么是应该做的，什么是不应该做的，什么是有价值的，什么是无价值的。在这些老师的观念中，教师说的就是对的、正确的，儿童必须或者应该按照教师说的去说、去行动。而生活在这种教育环境下的儿童，是不可能成长为有尊严、有理性、有批判精神和社会责任感的合格公民的。
事实上，即便儿童是未成年公民，缺乏一定的道德知识和道德观念，容易出现一些道德判断偏失，但也不能成为教师干涉或剥夺儿童自由和权利的借口。《儿童权利公约》明确强调每一个儿童都是自己权利的拥有者，作为主体享有像所有成年人一样的公民权利。不仅如此，每个儿童都具有巨大的发展潜力，都渴望且需要自由快乐地成长。道德教育存在的根本使命之一就是让儿童认到自我存在的独特价值，并在此基础上保护儿童自由选择的天性，尊重儿童自由选择的权利，为儿童的成长发展提供多元化的教育服务，让他们根据自己的秉性和兴趣自由选择。在很大程度上可以这样说，不以尊重和保障儿童自由选择权利的教育实践必定是不道德的，不利于儿童德性与公民人格成长的，当然也是违背现代教育基本精神的。
( 二) 积极自由的道德教育意蕴
道德教育强调积极自由，意在强调儿童是自己生活的设计者和建构者，生活是自我引导和自我创造的，自由必须向着公民德性和公民人格的成长和完善。只有追求人格的完善与灵魂的提升，才能实现真正的自由。这也就意味着道德教育要引导每个儿童自觉自主地审视自我、剖析自我和反思自我，在此基础上选择有利于挖掘自我潜能、实现道德自我完善的价值观念和生活方式。日本教育家小原国芳尤为强调积极自由的教育价值，强调“消极的自由是有限的，而积极的自由则是无限度的。把握的积极自由愈多，人就愈加完善，就愈接近神了。”①在我们看来，道德教育对积极自由的强调体现了道德教育的职责和本性，使其价值引导作用的发挥得以可能。道德存在的价值和魅力就在于对个体私己生活的提升，对世俗生活的超越，实现精神生活的圆满和充盈，从而不断展现人之为人的尊严与品性。道德教育的根本宗旨就是促进公民德性的成长与公民人格的完善，避免个体生活的庸俗化、私己化和扁平化，从而引导儿童选择一种更有价值、更有意义的生活。有这样一种观点，对儿童而言，除了他们自己本人外，没有人能够知道什么对他是好的，什么对他是不好的。我们的确承认每个人都是自己生活的设计者和建构者，但教育作为一种具有明确目的性的社会实践活动，其施加的影响绝不可能是不加区别、不加选择的，其必定要对受教育者施加积极有益的影响。我们亦承认，教师在引导的过程中，会存在一些风险，出现强制现象，但这并不能成为教师放弃引导的借口。真正的教育是教师和学生共同构筑的交往世界，真正的教育过程是师生自由对话、平等交往的过程，而教育的目的则是促进学生的自我超越和自我完善，使学生追求一种有价值有意义的生活。作为教师，在对儿童的影响的合理性和善良性方面是要承担责任的。儿童作为未成年公民，他们尚不能正确地认识自我，很难摆脱不现实的幻想和不正确的思想，常常受外界不良思想的摆布。对此，教师有权利，也有义务把儿童从错误的思想和行为中拯救出来，此种行为对于儿童是有益而非有害。教师存在的根本使命就是要将儿童引向真善美的方向，推动和促进儿童的自我完善和自我提升。当然，如果教师缺乏良好的教育素养和道德观念，引导很有可能会变成强制，这自然决定了引导必须谨慎。引导必须是在充分了解学生已有道德状况和充分尊重学生正当权益基础上的引导，否则，引导就变成了强制。这客观上要求教师要不断提升自己的教育素养，增强自己的教育智慧，让引导成为助推学生德性成长的重要力量。上述分析可见，对积极自由的强调体现了道德教育的精神和本性，保证道德教育在引导中培植儿童的公民德性，推动儿童道德的自我建构和公民人格的完善。
( 三) 道德教育的张力
就道德教育而言，消极自由和积极自由的主张对其存在和发展都具有重要的启迪价值。消极自由要求道德教育为儿童的发展创设良好的外部环境，允许儿童的自由选择，培植儿童自由选择的意识和能力; 而积极自由则体现了道德教育的本性和使命，要以促进公民德性的成长与人格的完善为根本诉求。道德教育理应是唤醒、激发和启迪人的向善之心，培植真诚、善良、正义、友善、宽容、勇敢、诚信、责任、团结、自律等公民德性，这就决定了价值引导性的必要。发挥价值引导作用是道德教育的本性所依。同时，不尊重儿童自由选择的天性和权利，不为儿童提供自由选择机会的道德教育则是有违现代教育精神，不利于儿童公民德性成长的。既然如此，价值引导与自由选择的张力便成为道德教育不得不直面的根本问题了。
尊重儿童自由选择天性和权利，提升儿童的自由选择能力是道德教育的重要内容，但不可能是道德教育的根本。一味地强调和鼓吹儿童选择的自由和权利，而忽视对教育秩序和教育权威的强调，自然会导致道德教育职责的消解和本性的迷失，也极其可能导致另一种形式的专制或霸权。以促进公民德性成长为旨归的道德教育不能不重视价值引导的必要与艺术。道德教育理应创造出有利于公民德性成长与完善的育人环境，以正义、民主、宽容、向善、关爱的精神展开教育与个体交往的教化方式，将人性中优秀、卓越与美好的因素更好地挖掘出来。当然，道德教育保持自己的价值立场，对学生进行的价值引导必须是基于尊重与关爱基础上的对话、沟通、启迪与引领。道德教育正是在平衡自由选择与价值引导二者之间的张力中实现自己的价值诉求与目标承诺的。消解了这种张力，也就消解了道德教育。道德教育的智慧和艺术就是实现价值引导与自由选择的平衡，更好地促进儿童的公民意识成长与公民德性提升，这是对道德教育永恒的挑战，也是不得不且理应直面的根本性问题。
