摘要：社会学研究的情感转向对教育社会学研究情感具有重要启示, 使得教育社会学研究从作为社会这一结构性空间组成部分的教育组织、知识、空间等向研究教育活动参与个体及其人际交往中情感互动与情感体验转向成为可能。教育社会学研究情感不仅重视探讨教育情感的社会学意义, 而且能够重视情感作为研究对象与研究视角对教育社会学研究的重要意义。教育社会学研究的当务之急是从观察的角度、理解的维度和表达的向度等树立情感意识, 以此推动教育社会学对情感的行动研究。
关键词：教育社会学; 情感社会学; 情感转向; 情感意识;
Abstract：Emotional turn of sociology research has important implications in researches on educational sociology, so that it becomes possible to realize the turn from social organization of education, knowledge, space and other research and education activities to emotional interaction and emotional experience in individual and interpersonal relationships while conducting the research on educational sociology. Emotion research in educational sociology not only emphasizes the sociological significance of educational emotion, but also pays attention to the importance of emotion as research object and research perspective on research of sociology of education. The research on educational sociology needs to establish emotional consciousness from the perspective of observation, understanding of the dimension, and the degree of expression, in order to promote the emotion research in action research of educational sociology.
Keyword：educational sociology; emotional sociology; emotional turn; emotional consciousness;
长期以来, 受理性主义影响, 情感被纳入研究个人心理状态的心理学范畴, 但事实上, “情感的概念更可以被视为用于复杂的交际、道德和文化目的, 而不是简单地将其天性或本质看作是普遍存在的心理状态。”[1]因为“人类可以表达和解释大量的情绪状态, 事实上, 一瞬间的想法就可以揭示出情感常常被用来建立社会联系, 建立和维持对社会结构与文化的承诺, 或者摧毁社会文化的创造。因此, 社会的每一层面都通过情感唤醒所结合或撕裂的。”[2]特别随着情感社会学的兴起, 情感的多学科研究愈发受到重视, 对于教育社会学来讲也不例外, 并且教育关乎人的情感, 去情感化的教育社会学研究需要转向关注情感。
一、教育社会学研究的去情感化:情感转向的自身动因
教育学界对于情感及情感教育的研究可谓汗牛充栋, 不仅有对情感教育的专门论著, 更有关于情感教育的实践探索, 同时对教学情感、师生情感互动、教育怨恨、学生课堂沉默、教师情感劳动等均有所关注, 但教育社会学却对此关注不足, “很难看到从情感维度入手, 反思教育社会学的话语生产, 让人觉得教育社会学家仿佛是一群没有情感的人, 或只知道依靠一套‘概念工具’, 说些无关痛痒的行话。事实显然不是这样, 只不过连教育社会学内部的人也总是在回避这一点, 至今也未重视考察情感在教育社会学话语生产中的重要作用。”[3]究竟为何?原因如下:
首先, 学科划分的原因。教育社会学自学科重建以来, 为争取自身的学术领地, 不断进行“学科专业化”努力, 以此获得学科地位的承认与谋取学科发展的资源, 但也因为自身“画地为牢”“学科专业化”愈来愈成为教育社会学发展的羁绊 (1) *。这导致许多曾被忽略的研究范畴仍然得不到应有的重视, 恰如情感, 在研究对象层面, 无论是在教育社会学还是其基础学科社会学研究长期都处于边缘地位, 被认为是个体层面, 属于心理学与生理学的研究范畴, 其与教育社会学的研究对象“教育与社会的关系” (简称关系说) 格格不入 (2) **。
其次, 教育社会学研究对象的去情感化。当前教育社会学研究中学者们对该“研究范式”仍然进行了不断争论, 有学者在对教育社会学经典理论与教育的目的和功能关系进行分析后发现, 功能论、冲突论、诠释论与批判论的思想前提均为“教育从属社会”, 指出超越的出路在于从“教育/社会二分关系说” (简称“二分说”) 转向“教育社会互嵌关系说” (简称“互嵌说”) , 即教育社会学研究范式从“教育/社会”学向“教育社会”学转换, 并以此反思“‘教育万能/无用论’‘过度教育论’ (文凭贬值论) ‘学校教育消亡论’”等论说[4]。但“互嵌说”虽不同于传统社会学中所认为教育“再生产”社会, 着重强调了教育“生产”社会, 这对教育社会学研究也具有极大启发, 但“互嵌说”仍与“二分说”一样, 不过是来解决教育与社会两者关系中教育的地位问题, 仍是在“现代性”语境下强调教育与社会的理性逻辑与结构性框架下的整体作用机制而已 (3) ***, 强调“结构”而忽视“行动” (4) ****, 忽视了个人存在的多元化, 也忽视了作为非理性存在的情感在教育这一社会空间存在的地位和意义。
最后, “价值中立”原则对情感的排斥。教育社会学在学科性质上主张“事实学科论”[5], 倡导事实判断而非价值判断, 倡导研究方法上践行韦伯所提出的“价值中立”原则, 认为教育社会学研究者在进行研究时仅对事实进行描述与解释的同时, 排除研究以外的价值立场, 以此确保研究的科学性和客观性, 这要求研究者在研究过程中不仅不得介入研究对象的情感, 同时也不能从自身情感认同出发进行相关研究, 这自然导致情感从方法论上是不受欢迎的, 因此, 有学者认为教育社会学作为一门学科的“学术底线”是“揭示事实”, 但“作为一个认真的、有社会责任感的教育社会学学人来说, 也不宜在‘揭示事实’后便无所事事, 而是有必要努力在自己的研究成果与改善教育实践之间建立‘关联’”, 即“通向实践”[6]。但这种“通向实践”不是在研究中而是在研究后, 仍然没有改变“价值中立”这一原则, 情感在教育社会学研究过程中仍然被排除在外。
二、情感社会学理论兴起的带动:情感转向的外部动因
这时候我们不禁要问:社会学自身的发展也是如此吗?传统社会学认为, 情感问题一直被认为是生理学和心理学的研究范畴, 另外, 理性主义的盛行也长期对情感研究进行压制, 这导致情感的社会学研究一直处于边缘地位, 直到20世纪70年代后期, 由霍赫希尔德 (Arlie R Hochschild) 、舍夫 (Thomas J Scheff) 和肯珀 (Theodore D Kemper) 三位代表人物共同倡导开展情感社会学研究, 开始正式尝试突破传统社会学的垄断, 开辟全新的研究领域, 被称为“情感研究的革命”[7]。情感社会学 (the sociology of emotions) 最早是由霍赫希尔德在1975年发表的《感受和情感社会学:选择的可能性》一文中提出的[8], 她在1986年出版的专著《情感整饰:人类情感的商业化》中通过情感劳动 (emotional labor) 与情感规则等概念详细介绍了人的情感如何受到社会和组织结构的操纵而受到控制的[9]。同年该著作也被授予“米尔斯奖”。1986年美国社会学会情感社会学分部的建立标志着情感社会学正式确立。在此过程中以及之后的三十多年里, 情感社会学相关的著作和论文日益增多:特纳在1998年出版的《社会学理论的结构》第六版中新增了“情感社会学”一章[], 出版了专门的学术著作和丛书 (1) , 许多学术期刊专门开辟情感社会学研究专栏 (2) 。形成了一些具有影响力的理论, 如拟剧与文化情感理论、情感仪式理论、符合互动论的情感理论、具有心理分析成分的符号互动论、情感交换理论、情感社会结构理论和情感进化论。
情感社会学的兴起不是一蹴而就而是有其深厚的前期基础的, 早期的社会学家已经认识到“情感不仅是心理状态的表现, 也是人类行为中不可或缺的元素, 其代表了人类行为模式与倾向”[11]。孔德的“情感与社会秩序”[12]、涂尔干的“集体情感”[13]63、韦伯的“情感行动”[14]和马克思的“激情社会学”[15]都表明情感早已被社会学家关注, 只是没有引起足够重视而已。因此有学者以形成 (19世纪中叶到20世纪30年代) 、发展 (20世纪年代至70年代) 和成熟 (20世纪70年代以来) 三个阶段来描述西方情感社会学的发展脉络, 并指出情感社会学的发展呈现五大明显特征 (1) 。
与西方情感社会学如火如荼的发展相比, 我国的情感社会学研究则开展较晚, 虽然在1989年就翻译出版了曾担任美国社会学学会情感社会学分会主席的诺尔曼·丹森的代表作《情感论》[16]。在为数不多的相关著作、论文中, 我国学者也进行了一定的理论建构和实证研究, 在理论研究方面, 成伯清教授的《格奥尔格·齐美尔:现代性诊断》[17]是较早对国外情感社会学思想进行引介的学者, 对情感的社会学意义、道德焦虑、怨恨与承认、激情、同情与尊敬、社会建设的情感维度、社会心态危机、情感体制等进行了相应研究。也有学者对怨气[18]、焦虑[19]、羞耻[20]、同情[21]、情感资本[22]、情感社会分层[23]、网络情感[24]等进行研究, 在实证研究方面, 有学者对家庭仪式[25]、群体性事件[26]以及怀旧情感等进行了探索。也有在理论和实证相结合方面进行探索的著作, 如郭景萍教授所著的《情感社会学:理论·历史·现实》一书, 该书明确提出了情感社会学的基本理论框架, 梳理了西方情感社会学研究脉络和详细介绍了代表性理论, 最终落脚于对我国情感社会学实证研究上, 将情感社会学的理论、历史和现实串联在一起[27]。还有学术期刊对此进行专门研讨, 如2016年9月《探索与争鸣》杂志主办以“新媒体时代的社会心态与情感治理”为主题的学术工作坊, 就“基于中国社会转型背景的、又契合新媒体时代生态的社会心态与情感治理的理论命题、研究范式和治理思路”进行探索[28]。此外, 对国外情感社会学的引介和研究也日益增多, 继乔纳森·特纳的《情感社会学》和《人类情感:社会学的理论》两本著作分别于2007年和2009年被引入国内之后, 2015年又引介一本《情感社会学》论文集[29], 与前两本相比, 该著作在进行理论探讨的同时也进行了相应的实证调查。
三、教育社会学研究情感的三大议题
对于情感社会学研究内容不同学者持有不同的观点, 如有学者在对情感社会学文献进行回顾之后, 认为情感社会学的研究内容主要包括情感的符号方式和情感的社会方式两部分研究, 其中情感的社会方式包括情感的社会接受方式、社会沟通方式和社会支持方式 (2) **。另有学者从情感社会学的“宏观范式”和“微观范式”提出情感社会学除了研究情感的符号生产和社会生产之外, 还研究情感的社会行为[30]。也有学者从情感内涵、情感控制、情感和社会结构、情感社会化以及理论取向等方面进行论述[]。乔纳森·特纳的《情感社会学》也基本采用概念、理论、方法的思路进行论述。在对上述学者观点进行归纳分类后发现, 情感社会学研究内容主要包括三个方面:情感的定义和类型、情感的社会学分析和社会学研究中的情感, 鉴于此, 教育情感的社会学研究也基本按照这三方面论述。
(一) 教育情感的社会学意义
1. 情感的定义
对于情感的社会根源, 大多数情感社会学学者都认为情感“处于社会生活所有层次即微观的、宏观的、个人的、组织的、政治的、经济的、文化的以及宗教的等等的中心”[16]1。是社会建构而来的, 具有鲜明的社会性, 人类“有能力根据自己的价值观和经验去规范或重新规范我们自身、我们的生命, 甚至是更高层次的社会秩序。在这个塑造过程中, 爱和恨可以成为强大的力量”[31]。一个人的情感的形成, 并不是心理学所认为的个体心理和生理现象, 而是在不同的社会文化条件下作用于个体而形成的, 并且由于社会资本、文化资本和经济资本的不同而造成个体习得不同的情感文化, 获取不同的情感资本, 从而呈现出不同的情感能力[32]。
但如果给情感这一常见词下一个准确的定义仍存在一定的困难, 如果定义不当, 将会引起无休无止的争论[33], “‘情感’本身是一个较为宽泛的概念, 对不同学术领域的研究者而言, ‘情感’无疑具有不同的内涵和外延”[34]。“我们不能用别的办法来确定情感的本性, 我们也不能通过它们特有的意图来定义感情, 因为这些意图曾经总是在无休止地变化, 而且目前还在变化”[]。对于情感社会学来说, 虽然社会学家对于情感的社会根源已经达成共识, 但对于情感的定义却没有一个严格的界定。如戈登 (Gordon, S.L.) 认为情感是一种感觉、行为姿态和社会意义, 其意义在于与社会其他现象相互联系[35];帕雷托认为情感是一种非逻辑的社会行为, 它们“不仅作为兴趣成为行为的起源”, 还作用于“从起源发生的行为”[36];霍赫希尔德从符号互动论的视角认为“情感是个体在情境规范和更宽的文化观念”[10]97;我国学者郭景萍通过从社会学本体论 (情感处于人类存在的核心, 是人的本性的基本要素) 、认识论 (情感具有社会现实性, 是一种社会事实) 和实践论 (情感具有强烈的价值倾向, 是一种社会行动) 三维视角认为情感并不是个体心理状态的一种体验, 而是一种“主观社会现实”, 即情感具有个人主观性和社会现实性双重意义[37]。特纳则认为情感包括以下五种成分:“ (1) 关键的身体系统的生理激活; (2) 社会建构的文化定义和限制, 它规定了在具体情境中情感应如何体验和表达; (3) 由文化提供的语言标签被应用于内部的感受; (4) 外显的面部表情、声音和副语言表达; (5) 对情境中客体或事件的知觉与评价”[38]。
通过对中西方社会学学者对情感概念的阐释, 可以看出虽然对于情感的建构具有社会属性已经达成共识, 但对于“情感何以可能”这一问题从不同的视角和不同的立场对它也就会有不同的理解, 由此看来, 要对情感进行一个准确的、科学的和全面的内涵界定并不容易, 尽管如此, 我们仍然可以发现社会学中的情感在肯定情感具有生物性基础上, 至少包含三个方面:一是情感的社会建构;二是情感的社会表达;三是情感的文化与社会标签。对教育社会学而言, 这也说明教育活动参与主体的每一种情感并不只是身体反应与生理应激, 而是与我们所处的教育环境和某一种教育情境密切相关, 可以通过对具体情感进行社会学阐释, 由此塑造教育活动参与主体对于外界事物进行情感体验并赋予主体对某一情境中的事物进行评价的价值取向, 由此可见, 教育参与主体的情感与社会经济地位、权力、教育水平、家庭背景等社会因素密切相关, 这需要我们对其具体情感给予关切并进行具体的社会学分析。
2. 情感的类型
在情感类型研究上, 社会学家也曾经分为两个阵营:一类从生物性出发, 过度强调情感的生物性, 一类则从社会建构主义出发, 过度强调情感的社会建构性, 两类阵营都将对方的一面降到最低, 但多数社会学家还是认同情感类型一般分为初级情感 (primary emotions) 和次级情感 (secondary emotions) 两类, 其中初级情感是次级情感的基础, 次级情感由基本情感合成而来。对于初级情感, 特纳在对各个学科确认的初级情感进行归类对比后得出结论:“高兴 (愉快、欣悦、满意) 、恐惧 (恐怖、焦虑) 、愤怒 (发火) 和悲伤 (忧伤、哀愁) ”是作为人类情感的初级情感[38]10。并且特纳根据初级情感的变化水平分为四种维度, 每种维度均具有高中低三种强度状态, 具体如表1所示。
![表1 初级情感的变化形式[38]13](http://www.xueshut.com/uploads/allimg/181024/35-1Q024095645L4.jpg)
对于次级情感, 肯珀认为上述两个阵营的对立对于真正理解初级情感的种类以及由此生成的情感数量没有什么好处, 从实证主义和社会建构主义出发, 首先认为情感的组合不是随心所欲的, 而是有一定数量限制的, 并且提出恐惧 (fear) 、愤怒 (anger) 、沮丧 (depression) 和高兴 (happiness) 或满足 (satisfaction) 四种初级情感, 指出初级情感由人的生理神经系统和进化上形成, 主要具有生物性, 而次级情感是在初级情感基础上, 通过自主唤醒与社会化过程相联系而形成的, 更具有社会建构性。具体如表2所示[39]:
从上述可知, 情感社会学在研究初级情感的同时, 主要研究次级情感, 侧重于研究次级情感的社会建构性, 研究具体情感类型形成的文化和社会因素, 这也是教育社会学研究情感所要关注的内容, 加强教育中具体情感发生所处的社会环境、所对应的社会互动关系和所进行的社会化过程等条件的研究, 研究教育主体的初级情感与次级情感, 同时对初级情感的研究可以增进对次级情感社会性特征的深入了解, 以便理解情感的社会学意义。
(二) 教育情感的社会学研究
情感社会学的两大任务是研究情感的社会本质和社会现实中的情感本质。情感的社会本质研究主要是从社会学分析情感是如何产生的, 如史蒂文·戈登 (Gordon S L) 认为个体的生物性情感在儿童期之后便通过个体与他人或群体的社会互动而转换成具有文化意义的社会性情感, 例如悲伤、悔恨、思念可以指向过世的人, 嫉妒指向占据了自己想要获得的东西的人[38]25。苏珊·肖特 (S.Shott) 致力于运用符号互动论对情感进行社会学分析, 指出符号互动论的四个基本原则 (对行为者的定义和解释对理解人类行为至关重要、人的行为是在互动过程中不断建构的、行为者的观念和解释受到内部和外部刺激共同塑造以及社会结构和规范性规定是塑造人类行为的框架而不是决定因素) 可以为情感塑造提供解释, 认为情感是社会控制的结果, 并且在大部分情况下是自我控制。如内疚就是当个体行为与其认为有义务遵守的道德规范不符时而出现的消极自我评价, 羞耻是个体自我意识自己的行为或形象与他者之间发生价值冲突而引发的感受, 这与由于自身道德感不足而产生的内疚不同[40], 也有学者指出羞耻的社会性根源在于“自我与他者的交互性联系或共同体基础”和“权力相对不平等, 尤其是权力的丧失”, 并且“可能经由内在化的压抑、累积及递归机制和外向化的转化、转嫁及发泄机制而对自我、他人与社会构成严重的伤害”[]。由此看来, 通过对情感的产生、行为表达和社会后果进行社会学分析, 可以帮助我们深入了解每一种情感, 了解人们在社会生活中的行为。
因此, 通过社会学视角分析教育中的情感产生的社会性根源, 也应该考虑教育参与者在具体教育现象、教育实践、教育情境、教育结构和过程中感受到的情感。已有研究对某一教育中的情感进行了社会学探索, 如有学者认为留守儿童产生怨恨的原因是“留守儿童生存境遇与心理特性”共同作用的结果, 会导致“对身心产生毒害、阻碍自身的社会化、道德人格扭曲以及引发攻击性行为”等严重后果[41]。也有学者认为学生课堂沉默的社会成因是社会控制的结果[42]。还有学者对教育中的焦虑、恐惧、痛苦等进行了相应研究, 试图将宏观社会背景与微观个体行动结合起来, 但从社会学视角对教育中情感进行理论与实证研究仍显不足。
(三) 教育社会学研究中的情感
人类学也研究情感, 并发展出情感人类学这一学科, 对于情感人类学的研究内容, 情感人类学不局限于对文化建构论视角下的情感进行研究, 而是“由情绪作为新的研究切入点, 使我们对于亲属、宗教、政治社会秩序、权威、交换等, 有了新的理解与解释, 使这分支对人类学过去研究成果在理论上可有其独特之新贡献”[43]。同理, 社会学对情感研究也不能仅仅停留在情感是社会建构的结果这一层面, 而应该关注以情感的视角看社会学研究, 关注情感在个体社会互动和社会变迁过程中的作用, 情感以此获得对已有社会学研究新的认识和启发并开拓新的研究领域。社会学研究中的情感主要有三种类型的社会情感, 即互动情感 (行动者在社会结构中所处的不同位置的情感倾向、情感状态和情感过程) , 群体和集体情感 (个体作为群体的一员或在某一特定社会情境中形成集体的一部分而经历或表达的情感) , 情感氛围和文化 (短暂的情绪状态或一般和持久的情感植根于某一特定社会或社会组织的基本特征) [44]。
在互动情感方面, 社会经济地位是社会分层的决定性因素, 对作为社会分层维度之一的情感同样具有决定作用, “人是一个整体, 他的思想、感情和生活实践不可分割地联结在一起。如果他在感情上不自由, 思想也不可能自由;而如果他在生活实践中、在经济和社会关系上有依赖性、不自由, 在感情上也不可能自由”[45]。国内外已有研究发现, 社会经济地位与情感状况之间存在稳定的和普遍的相关关系, 社会经济地位对人的情感知识与能力获得具有决定性作用, 一项探讨儿童社会地位和从面部表情识别情感的能力之间的关系研究发现:高社会地位儿童获得从面部表情识别情感的能力显著高于低社会地位儿童的情感识别能力[46]。同时社会经济地位与情感不平等具有显著的正相关, 即具有高社会经济地位的个体或群体比社会经济地位低的个体或群体拥有不同的情感体验。通过对242名本科生参与阅读主管和雇员之间的职场故事以及他们的面部表情所展示的情感进行判断研究发现:“主管 (高社会地位者) 比雇员 (低社会地位者) 被认为有更高的怒气和厌恶, 而雇员 (低社会地位者) 的情感表达被认为比主管 (高社会地位者) 更多的是恐惧和尴尬。”[47]
在群体和集体情感方面, 社会运动和集体行动对群体情感和集体情感的研究最为突出, 如勒庞指出“群体在智力上总是低于孤立的个人, 但是从感情及其激起的行动这个角度看, 群体可以比个人表现得更好或更差, 这全看环境如何”[48]。也有学者通过对法国大革命亲历者的日记和书信等文献进行分析后发现“革命初期人们表达了强烈的欣悦与博爱等情感, 但新的平等观念很快遭到贵族与教士阶层的反对, 这种愿望受挫与被背叛的感觉形成了独特的‘阴谋’恐惧, 致使整个社会谣言四起, 进而引发愤怒与憎恨的情感”[49]。也有学者在对集体行动何以形成的结构主义、功利主义和建构主义观点进行述评之后, 提出我国集体行动的本土化动力机制模型[50]。
在情感氛围与文化方面, 一个社会的基本结构和过程创造出特定的情感环境, 情感文化, 甚至社会情绪, 这种情绪会影响人们的普遍情绪。在关于恐惧的社会学研究中, 有学者利用档案和在波兰和东德对共产主义者、持不同政见者和旁观者进行了一百多场采访为研究手段, 研究了波兰和东德共产主义制度中恐惧的作用[51]。舍夫将其羞耻理论用于研究羞耻在家庭的微型冲突和两次世界大战的宏观暴力中的作用[52]。兰德尔·柯林斯在其著作《暴力———一种微观社会学理论》中提出“没有暴力的个体, 只有暴力的情境”, 并利用其互动仪式链理论对恐怖主义、家庭暴力、校园欺凌等问题进行微观社会学分析[53]。在教育社会学中也有学者运用柯林斯的互动仪式链理论对一所初中学校一年级的14名“边缘生”进行研究, 并认为“情感能量的不平等分配”是导致“边缘生”形成的重要原因[54]。
情感社会学对社会现象所涉及的情感进行研究, 并从情感的视角对这些社会现象进行更加具体细致的解释。对教育社会学而言, 无论是对教育现象中的情感进行研究还是对这些教育现象进行情感视角的解释, 均明确要求我们重视教育社会学研究中情感的重要作用。如通过对1731名18-70岁不同教育程度的有效样本进行调查分析后发现:教育程度的不同对积极情感和中性情感的唤醒具有显著正相关, 其中大专及以上学历的积极情感和中性情感唤醒程度要显著高于初中及以下学历的[55]。加洛和马修斯2003年提出的备用容量模型 (The Reserve Capacity Model) 和一项以教育作为参照系关于积极情感影响 (PA) 、消极情感影响 (NA) 和身体健康的年龄相关的发展以及在人的后半生健康和情绪之间的动态关联研究表明:社会经济地位 (SES) 不仅与身体健康有关, 同时也与积极和消极的情感体验相联系, 并且不同的情感体验和身体健康之间的相互关系也会受到不同的社会经济地位影响, 此外, 不同教育水平下, 消极情感影响只能预测低学历教育水平的个人身体健康状况的变化, 而积极情感影响在不同的身体健康状况和教育水平中是相同的[56]。情感对于儿童的同伴交往也有重要作用, 其中情感线索是影响儿童进行社会交往的重要因素, 因为儿童在进行社会交往过程中, 需要对对方的语言或行为所表达的情感进行解读, 以便做出准确的反应, 儿童拥有准确解读别人的情感线索的技能对同伴社会交往的质量具有很大的影响[57]。而通过教育获得的关于情感的知识储备成为关键, 由于学校内部对知识的选择、教学与分配是社会阶层再生产的手段, 不同社会经济地位和家庭背景的学生对情感知识的获得程度也不尽相同, 从而造成情感不平等的形成。
四、教育社会学研究情感转向的实现
总之, 情感社会学的兴起与发展为教育社会学研究的情感转向提供了积极的启示, 不仅有利于对教育的非理性因素进行社会学研究, 更有利于从情感的视角来认识教育中的社会问题, 有利于深刻认识个体能动与社会结构之间的互动关系, 对拓展教育社会学的研究领域具有重要作用。因此, 教育社会学研究需要扭转以往重理性轻情感的传统思维方式, 确立情感在教育社会学研究中的合理地位来实现情感转向, 使教育情感问题在社会学意义上呈现出来、得到阐释并妥当解决。具体而言, 应从以下三个方面进行努力。
(一) 情感成为观察的角度
情感社会学研究具有强烈的人文主义倾向, 注重对人的情感的关注, 同时, 情感社会学在认识论上已经指明情感作为一种主观社会事实存在, 对注重研究教育情感的社会本质, 注重教育情感的社会学研究以及情感在教育中的重要作用具有重要启示。这对于教育社会学在进行教育问题研究时, 应注重教育参与主体的情感观察, 观察的内容不仅是教育参与主体外在情绪的表达, 也有其在社会互动过程中所展现的情感及其遵循的情感规则, 更包括观察其情感的社会根源。以情感的角度来观察教育参与主体, 能够更加全面地了解教育参与主体的基本信息, 能够为从情感这一维度理解教育参与主体的行为奠定有意义的基础。
(二) 情感成为理解的维度
社会学认为对作为社会现象与社会问题的教育研究离不开对其所处的文化性与社会性的研究, 以往的教育社会学研究中, 更多着眼于教育参与主体的家庭背景、经济水平、社会地位等“外部评估域”来理解教育问题为何发生的, 而情感社会学认为更应注重从教育参与主体的情感维度来理解教育问题的生发机制和过程机制, 这对摆脱以往研究中的机械决定论具有极强的借鉴意义。使情感成为理解教育的维度, 首先应树立以情感维度的教育社会学研究意识, 理解在师生互动、课堂教学、课程设置、政策制订过程中的情感意涵。其次应注重基于情感的教育问题分析框架与解决策略, 在教育问题的分析和解决过程中应注意情感在此过程中所发挥的作用, 尤其是在解决问题的过程中应注意考虑利益相关者的情感导向问题。
(三) 情感成为表达的向度
在情感成为教育社会学研究的观察角度与理解维度的同时, 我们也应从方法论层面注重情感成为表达的向度问题, 即在研究设计、研究过程与研究结论表达过程中注重情感的重要性, 毕竟教育社会学研究者有自身的情感体验, 教育社会学研究的对象是人, 而不能将人简单拟化为某种“物”, 更不可能不带任何情感而对研究对象进行研究, 正如人类学家贝哈所言, 研究者在研究过程中的情感体验与研究对象在研究过程中将不可避免地遭遇, 并且在情感碰撞中是可以将个人遭遇上升为抽象问题的, 可以与社会议题关联起来, 两者并不是相互对立不可调和的, 相反, 两者是紧密融合在一起的[58]。这也许从另一个侧面帮助我们理解“社会学的想象力”。此外, 在教育社会学研究的表达方式上注重情感的影响, 这不仅包括对研究对象的情感进行准确的表述, 同时也注重在叙述过程中的情感表达, 以通过研究者的情感表达唤起读者的“共情”, 而不仅仅将文本作为一种理性化的语言描述。
总之, 情感社会学的兴起与发展为教育社会学研究的情感转向提供了积极的启示, 对拓展教育社会学的研究领域具有重要作用, 虽然情感社会学本身也存在理论与实证研究如何结合, 宏观、中观与微观研究如何贯通, 社会生活的情感动态运行机制何以可能等需要破解的问题, 但对于教育社会学研究而言, 先转变以往重理性轻情感的传统思维方式, 从观察、理解和表达三个维度树立起教育社会学研究的情感意识, 才属于当务之急, 更何况在教育史研究中已经发生了情感转向[59]。
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注释
1 正如吴康宁教授所言:由于将教育社会学人为切割为与教育经济学、教育法学、教育政治学等学科一样“恪守”自己“特有的”研究层面, 造成对研究问题的碎片化认识, 同时这种“封闭化”与“狭隘性”导致学科内部发展的内卷化而无法获得新的认识, 即便如此, 教育社会学“专业化”努力仍然没有全部完成。伴随着社会学——教育社会学的基础学科——“社会理论”的兴起, 教育社会学又不能视而不见听而不闻, 陷入一种尴尬的境地。参见吴康宁.“社会理论”的兴起对教育社会学意味着什么[J].教育研究与实验, 2010 (4) :9-15.
2 程天君教授在对《辞海》、高等学校文科教材《教育社会学》、厉以贤《试谈教育社会学的学科性质和研究对象》、裴英时《教育社会学概论》、陶孟和《教育与社会》等大陆或海外的辞书、教材、专著、论文进行考察后发现, 教育社会学研究对象均表述为研究“教育与社会的关系”, 本文着重讨论教育社会学研究对象的“关系说”提出质疑, 提出该“教学要点”正日益变成“教学难点”, (参见程天君.教育社会学就是研究“教育与社会关系”的学科吗——从“教学要点”到“教学难点”[J].教育研究与实验, 2010 (4) :21-26.) 我们从中不难看出, 无论“关系说”是否成立, 至少说明情感是不包含于其中的。
3 教育社会学的研究如同社会学的研究一样, 始终是围绕着现代性进行的, 并在此基础上建构着各种教育社会学的理论体系。“教育社会学既要研究教育的现代性与现代社会的关系, 又要研究教育的现代性与理性的关系, 如何揭示它们之间的关系, 就成了教育社会学理论家的任务”。参见钱民辉.当代教育社会学研究的核心主题及理论建构[J].北京大学教育评论, 2006 (1) :65-77.
4 这里的结构与行动和宏观与微观是有区别的:“宏观”既可以指向“结构”, 也可以不指向“结构”, 同样, “微观”既可以指向行动者, 也可以不指向行动者。因为“宏观”既可以是大规模的社会结构, 也可以是集体的文化;“微观”既可以指向有意的、创造性的行动者, 也可以指向无意的行动者。参见陈国华, 杨昌勇.教育社会学“结构与行动”关系嬗变及启示[J].教育理论与实践, 2016 (4) :3-7.
5 参见乔纳森·H.特纳, 简·斯戴兹.情感社会学[M].孙俊才, 文军, 译.上海:上海人民出版社, 2007;乔纳森·H.特纳.人类情感:社会学的理论[M].北京:东方出版社, 2009; 2006年出版了《情感社会学手册》之后 (Stets J E, Turner J H. Handbook of the sociology of emotions[M]. Boston:Springer. 2006.) 2014年又出版了《情感社会学手册第二卷》 (Stets JE and Turner JH (eds) . Handbook of the Sociology of Emotions:Volume II. Dordrecht:Springer. 2014.) , 在回顾上本书有关情感社会学理论基础上, 介绍了这些理论在经济和工作场所、家庭、心理健康、社会运动、性别等领域的最新研究进展和未来研究展望。
6 这些研究专题如《符号互动杂志》1985年第2期的“符号互动和情感”;《国际社会学与社会政策学报》1996年第9期和10期的“社会心理学与情感社会学”;《群体过程研究进展》2014年的“身份理论与情感”;《欧洲社会学杂志》2004年第2期的“政治生活中的愤怒”;《社会问题杂志》2007年第2期的“情感氛围与安全”;《理论与社会》2009年第4期的“情感与经济”;《情感评论杂志》2012年第3期的“情感的社会建构主义”, 2014年第3期的“文化, 社会结构和情感”, 2015年第1期的“方法创新”和2016年第1期的“情感和法律”。
7 这五大发展特征为:一是情感作为社会学的研究对象, 在发展过程中逐渐形成了较为固定的研究范式和研究体系;二是社会学的基本框架、基本问题左右着情感社会学的研究;三是在情感多元化的研究中贯穿着情感与理性关系这条主线;四是随着情感社会学的发展, 其研究逐渐从宏大理论转向日常生活舞台;五是注重对现代性与情感关系的研究。参见郭景萍.西方情感社会学理论的发展脉络[J].社会, 2007 (5) :26-46+206.
8 情感的接受方式是指情感作为一种社会性存在, 受到社会的控制;情感的沟通方式是指情感是以某种社会方式进行沟通和交流的;情感的支持方式是指个体通过情感倾诉而从他人处获得情感慰藉。参见王宁.略论情感的社会方式——情感社会学研究笔记[J].社会学研究, 2000 (4) :122-125.
