摘要：20世纪50年代以来, 社会学与历史学的交叉, 使得社会学出现了历史的转向。作为社会学的子学科、应用学科, 教育社会学应该同样注重自身研究的历史维度或者历史转向。教育社会学的研究应该注重历时性与共时性的结合, 从历史的资料中寻找验证理论的证据, 更要在历史的情境中展开问题的思考。当然教育社会学在获得发展启示的同时, 也应该对这种转向进行反思, 从容应对历史转向带来的挑战和困惑, 特别是在历史资料的可靠性以及对历史的解读方面坚持审慎的态度。
关键词：教育社会学; 社会学; 历史转向;
一、在历史的垃圾箱中翻找:社会学的历史转向
在现代学科体系中, 历史学和社会学虽然同属社会科学但是却有着不同的分工, “历史学是一种明确的、记述式的社会科学, 其目的在于建构过去社会的图像。社会学则是一种抽象的、理论化的社会科学, 关注那些支配社会组织与社会变迁的法则与原理”[1]14;特别是现代社会学关注的焦点在于当代社会结构而对历史上的社会变迁研究处于阙如状态。“社会学家乐于把时间上的演进留给历史学家来研究;而作为交易的另一方, 一些历史学家也准备把社会体系的结构特征交给社会学家。”[2]98
但是, 学科毕竟是人为划分的结果, 是研究者为了研究的方便进行的切割而不是问题自然的分层。现实问题的分析往往不仅需要社会学提供结构性的分析框架同时也需要对问题进行追根溯源。因为现实问题的出现有可能早已在历史上的某一时刻埋下了“祸根”。所以艾布拉姆斯指出, 你可试着提出一些与当代世界有关的重大问题, 然后看看你可不可能不借助历史直接回答。譬如, 一旦发展者确立了某种特定的发展模式, 该模式的结构就会限制往后的发展机会。这一代人的贫困, 会强烈地影响下一代进入社会上层的机会。因此, 如果以问题为中心来思考学科之间的关系, 在社会学与历史学之间必将能搭起一座跨越疆界的桥梁。正如列维·施特劳斯所言:“我们 (人类学家) 是从历史中拾破烂的人, 我们在历史的垃圾箱中寻找我们的财产”[3]155, 同样社会学与历史学也存在着一种相互的补充和改善。
事实上, 作为两门独立的学科, 社会学与历史学相互寻求“联姻”的努力由来已久。但是直到20世纪50年代以后, 这种努力才在众多质疑的声音中几经周折成长起来, 出现了所谓“历史社会学的兴起”或者称为“社会学的历史转向”。
之所以出现这个“兴起”或“转向”显然是社会学与历史学的“两情相悦”的结果。单就社会学来说, 主要因为:
第一, 社会学的学科本质所在。米尔斯认为, 任何一门社会科学———或任何一项深思熟虑的社会研究———都需要一种历史范围的构想与充分利用历史资料[4]145。蒂利认为:社会的演变是取决于路径的, 这就是历史何以重要的原因。换言之, 今天的社会之所以如此, 不仅取决于当下社会的诸多条件, 它还是社会沿着历史发展路径运行的结果, 是根植于文化之中并且被结构化的行为及思考模式的延续。“社会学的历史想象力”[5]1在于理解“过去的模式和可选轨道是如何与目前的选择相关或不相关”[5]7的可能性。因此, “社会学的解释必然是历史的”“历史社会学并不是某种特别的社会学, 而是这门学科的本质”[1]148。在这个意义上, 也可以说社会学的历史转向是社会学经典的复兴。
第二, 反思静态的社会观使然。虽然我们可以确信社会学的一些奠基者在解释社会的结构和变迁从来没有忽略历史的取向, 比如马克思·韦伯、卡尔·马克思、涂尔干[6]475;但是我们仍然不能忽略米尔斯率先批判的反历史主义的“宏大理论”的影响。作为一种宏大的理论, 它从来就没有站在他所处的历史的、结构性的情境中思考问题, 而是坚持一种静态的社会观, 提出许多抽象类型, 企图创立一种放之四海而皆准的解释理论。米尔斯认为, 如果没有融合“历史学”与“传记”, 如果不去了解宏观的社会进程如何融合个人经验及其家庭经验, 如何赋予它们意义, 则我们几乎不可能理解人类之间的关系。这就提醒我们要反思静态的社会观的解释局限, 社会学的解释要“与特定的历史上的及当代的社会结构保持经验上的密切联系”[7]49。
第三, 解决学科发展难题的需要。20世纪70年代以来, 社会学的发展不断地纠结于诸如“普遍性与个别性”“共时性与历时性”“结构与行动”之类的争论中。而历史则为社会学解决自身的难题提供了新的视角。对社会学来说, “历史材料提供了另外一个证实和演绎社会学理论的机会, 历史成为现实之外的‘数据库’”。另外, “通过对历史题材的处理, 全面反省社会学的理论、模式与方法”[8]109。比如, 对社会学追求普遍性的批判;对时间因素和情景在社会学研究中重要性的再认识;对定量方法局限性的反思。历史像一面镜子, 使得社会学可以从中反思自己的发展, 同时也为社会学的扩张提供现实之外的新空间。
当然, “社会学的历史转向”的原因不止笔者论述的这三个。“它的内在动力很复杂, 而且它是在一个丰富多样、错综复杂而又相对自由的生态环境下兴盛起来的。要理清它的头绪并不容易”[2]204。因此本文无意也无力对转向的所有缘由的系统爬梳, 只是单从社会学的角度做出的简要概括。
二、不可忽略的时间:教育社会学研究的历史维度
社会学的历史转向, “从学理上看, 在某种程度上是对社会学中非历史主义倾向的修正。它不是简单地重视历史研究, 而是更强调时间因素在社会学研究中的重要性, 强调研究对象及相关结论的历史具体性”[2]307。因为“许多社会学研究的焦点, 就是一种虚幻的现实与一套更虚幻的普遍法则的某种结合”[9]682。他们忽视了一些重大问题早已存在于历史研究或真实的历史之中, 忽视了事件赖以产生和变化的历史背景, 表现出了对历史的疏离。因此可以说, 社会学的历史转向重点突出的就是历史在社会学研究中的关键地位, 重新找回社会学本存的历史取向。
那么, 作为社会学之应用学科的教育社会学, 从社会学的这种转向中获得何种启示呢?依据其学理诉求, 笔者认为可以从三个方面来阐述。
其一, 教育社会学的研究要注重贯时性与共时性的结合。一般说来, 历史学侧重于“历时性”, 而社会学侧重于“共时性”。所谓历时性, 是指侧重于从社会运动和发展的过程来把握社会结构及其形态, 而共时性则指在某一个时间点上来把握社会结构的各个方面。因此, 社会学的历史转向要求研究既要从静态角度关注事物发展的结构, 又要从动态角度揭示事物发展的过程, 使历时性分析与共时性分析得以结合。
因为社会学的历史想象力告诉我们事物的发展存在着路径的依赖, 当前的事件蕴含着历史发展的惯性, 积淀着复杂着历史成因, 牢牢地根植于他们的历史脉络中。特别作为贯穿人类社会始终的教育活动, 若要解释今天教育的现象以及问题, 一定时段的历史分析将更能解释今天的教育“何以如此”。教育社会学对教育问题的分析, 不但要理清当下社会因素对教育的影响, 也要以“谱系学”和“遗传学”的方法来分析问题的“来龙去脉”, 即从历史的角度来追溯教育现象和问题发展的起源、演变状况;进而依据现今的情况预测现象和问题未来的变化和发展。因此可以说共时性研究提供了教育问题的“横切面”, 展现了教育问题相关的多种社会因素;而历时性提供的“纵切面”则更好的剖析了教育问题与社会变迁的纠葛。如果教育社会学对教育问题的解释放弃或忽视了历史的研究, 那必将弱化其对教育问题的解释力。因为“人类不可能在他自己选择的条件下创造历史与地点, 人类只能在既存的脉络中, 直接面对社会与空间的结构”[1]19。同样, 教育问题的产生不仅存在于当下的社会环境中, 也根源于社会历史的脉络之中。
其二, 教育社会学的研究要从历史材料中发掘证据。关于社会学和历史学的关系, 有种典型的说法认为二者好比生产者与消费者的关系, 即社会学生产普遍法则, 而历史学则仰仗其提供的理论或结构来进行研究[1]27。其实换个角度思考, 社会学同样可以是消费者, 而历史学是生产者。因为“历史学者经常以细节的明确、具体为荣, 此即历史学的特征。社会学者却经常从具体的事实中抽象、分类、推论”[1]14。也就是说, 历史学生产了具体的材料, 而社会学作为消费者则从具体中抽象出普遍的法则。因此在这个意义上社会学的研究应该重视历史材料的运用, 从“历史的垃圾箱中”寻找有力的证据。
作为社会学的应用学科, 历史为教育社会学的研究同样提供了除现实之外的另一片“田野”, 教育社会学可以从丰富的教育史和社会史中分析出教育与社会的复杂关系, 进而用以检视和思考今天教育的发展。同样, 那些丰富的地方史、家庭史、乡村史、个人传记、教育断代史、教育通史等各种各样的历史为教育社会学证明今天研究的结论提供了丰富的材料。因为教育社会学理解过去并不是单纯学理上的要求, 而是一种手段。“解释过去”, 终究是为了“了解现在”。
其三, 教育社会学的研究要关注事物发展的情境。社会学的历史转向对时间因素的强调, 意味着社会学者必须承认其理论是束缚于自身所在的时间当中, 只能反映塑造它们那个时代的脉络。也就是说, 社会学研究要重新审视自己对普遍通则的追求, 最好设定研究的时空限制, 在这种时空限制中, 把理论与生活经验联系起来。帕夫拉·米勒说, 历史社会学的作用, 就是帮助我们削弱其概念工具貌似的普遍性[9]688。
教育社会学的研究应关注教育问题发生的情境, 即教育问题发生的具体时空。关注教育情境的意义就在于任何教育活动都是一种情境在场参与的活动, 其存在的意义都已经包含在一定的情境性的经验内涵中。在分析的意义上这就意味着教育活动必须以情境为定向, 不仅不同类型的教育活动会在不同类型的情境中展开, 而且同一类型的教育活动也往往会因为情境的不同显示出不同的面向。“所谓的‘社会现实’, 就是‘微观经验’, 是这种‘微观经验’在时间和空间上的数量聚合。”[10]235在一定的意义上, 这也意味着各种教育活动的情境建构了活动本身。情境的不同, 也就意味着教育活动展开的逻辑必然有所区别。而对情境的强调主要是针对社会学追求普适的通则来说的, 是为了点明教育社会学思考的立足点以及明白其理论解释的局限, 使得教育社会学的解释更具说法力。因此, 虽然同为课程改革, 美国的课程改革与中国的课程改革虽然具有很多结构上的共同点, 但是不能否认两个国家的课程改革因为情境性的因素不同而存有诸多的不同点。这些情境性因素就包括历史因素、文化因素、地理的因素、空间的因素等。因此, 教育社会学的研究要在教育现象或问题的发生和发展的情境中展开对现象或问题的解析, 将对教育问题的阐释路径置于背景之下。
三、历史转向的反思:可靠性的担忧与质疑
社会学的历史转向几经周折才逐步成长起来, 其中充满了各种争议和质疑。教育社会学在社会学转向历史的过程不但要获得自身成长的启示, 也要严肃地认识到在转向中的各种担忧和批评。具体说来, 这些担忧和质疑主要集中在历史的可靠性以及对历史材料的解读上面。因为如果历史提供的知识缺乏可靠性或者对历史材料做出错误的解读, 那么我们以史为鉴获得的解释也就缺乏说服力, 教育社会学重视时间因素也就失去了意义。
概而言之, 对历史的可靠性的质疑主要在一些偏见上面。譬如: (1) 记忆的不可靠。很多的历史访谈的资料主要靠被访谈人的回忆, 这也就不可避免地影响了访谈获取材料的可靠性。因为既然是回忆, 无论回忆得多么全面, 也不可避免存有遗漏, 甚至有选择的隐藏和夸张等。因此“记忆的生动和关切性经常被认为与历史知识的力量和理性矛盾”[11]8。 (2) 神话式的过去。是指过去的岁月容易被一些感情色彩的都东西覆盖而失去真实。虽然我们要求研究者本身尽量保持客观来进行研究, 但是我们不能保证被访对象在回忆过往的岁月时也能客观中立。因为那些历史毕竟是被访亲身经历的日子, 或多或少会融入被访者的私人的情感。 (3) 精英式偏见。历史大部分是精英的历史, 无论记述的内容还是叙述的视角, 几乎都是站在精英的立场来思考和叙述而把普通民众在历史中的地位和作用忽略。正如某学者指出, “历史的形成, 无疑意味着一小部分人对大部分人生命意义的侵吞”[12]110。
除了对历史资料本身可能存在的缺陷提出质疑外, 另外的批评主要集中在对历史的分析上, 也即批评历史研究中的“误读”。譬如: (1) 选择性解读。是指研究者在对历史资料选择时, 容易选择那些与现在休戚相关的内容, 而有意或无意忽视那些看似无关的内容。这种情形不仅存在于历史资料的选择方面, 就连严格的定性和定量研究也很难完全避免。 (2) 错把起源当解释。历史学的研究很注重起源的分析, 被史学家部落称之为“起源的迷惑”, “在所有的人类事务中, 起源比其他任何东西更值得研究”[13]24。但是在对“起源”无止境的追求上, 往往潜伏着危险, 即将起源与原因混为一谈, 忽略了脱离特定的时间, 就难以理解任何历史现象这一准则。
正是上述对历史资料和历史学方法的种种怀疑, 成为社会学与历史学的联姻之路磕磕绊绊的原因之一。因此有学者提出, 既然历史资料存在诸多的缺陷以及对历史的研究存在着一定的“误读”, 教育社会学到底还有没有必要坚持这种“历史的转向”?答案是肯定, 原因也是显然的。那就是前面我们已经强调的因为社会的发展变迁是取决于路径的。虽然历史的研究有诸多的困难, 但是从学理上讲, 社会学的研究必须对社会过程进行更深刻的了解, 了解事件赖以产生和变化的历史背景, 寻找更多的可能性解释。针对这些担忧和质疑, 教育社会学的研究应该注意: (1) 辩论式地使用历史资料。所谓“辩论”也就是指激烈的质询、生动有力的相互诘问。因为既然历史资料存在着不可避免的瑕疵, 那么在资料的使用中需要反复从多角度、多方面来验证材料的确实性, 有选择地使用材料。通过把不同途径的收集资料进行比较, 发现材料之间的矛盾之处, 相互印证之处, 来去伪存真。 (2) 整体性解读。历史事件发生和发展与其所处的历史情境是分不开的, 其发生的原因和条件在很大程度上要到当时的历史情境中寻找。因此, 对历史资料的解读就不能局限于资料本身, 需要对事件发生的历史情境进行全面的把握。这样才可能得出有说服力的解释。布洛赫认为, 若囿于一隅之见, “即使在你的研究领域内也只能得出片面的结论”, 而“唯有总体的历史才是真历史”[13]序言9。 (3) 提高教育社会学研究者的史学素养。因为历史材料引入教育社会学的研究中以后, 研究者不但要具备把握教育史的丰厚知识和能力, 同时也应对社会史、制度史、政治史等其他史实有足够的了解;特别是对历史上相关古籍文献的认知识别能力提出更高的要求。这无疑是对基本没有受过严格史学训练的教育社会学研究者的挑战, 同时也成了教育社会学不够重视历史研究的主因之一。总之, 虽然教育社会学研究引入历史因素存有诸多困难, 也会遭遇各方质疑, 但是这些都不能成为我们放弃历史取向的理由。
纵览今天的教育社会学研究, 虽然有个别学者因为专业优势开始且形成了具有历史取向的教育社会学研究, 但是从整体而言教育社会学并没有跟随社会学的历史转向做出自觉的回应并形成一定的理论景观。相对于社会学对历史研究重视, 在教育社会学领域具有典型历史取向的研究尚不多见。其中原因必定是多方面, 但是首先应该意识到历史视角“了解过去, 解释现在”的独特意义, 这应该是改进的前提。因此, 教育社会学的研究要重视时间因素, 不能忘却“历史”。
注释
1S.肯德里克, P.斯特劳, D.麦克龙.解释过去了解现在——历史社会学[M].王辛慧, 江政宽, 詹缘端, 廖慧真, 译.上海:上海人民出版社, 1999.
2 (英) 丹尼斯·史密斯.历史社会学的兴起[M].周辉荣, 井建斌, 译.刘北成, 校.上海:上海人民出版社, 2000.
3 (法) 埃里蓬.今昔纵横谈:克劳德·列维·施特劳斯传[M].袁文强, 译.北京:北京大学出版社, 1997.
4C.Wright Mills, The Sociological Imagination.New York:Oxford University Press, 1959.
5 (美) 西达·斯考切波.历史社会学的视野与方法[M].封积文, 等译.上海:上海人民出版社, 2007.
6 (英) 布莱恩·特纳.社会理论指南[M].李康, 译.上海:上海人民出版社, 2003.
7C·赖特·米尔斯.社会学的想象力[M].陈强, 张永强, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 2001.
8卢晖临.社会学的历史转向[J].开放时代, 2004 (1) .
9杰拉德·德兰迪, 恩靳·伊辛.历史社会学手册[M].李霞, 李恭忠, 译.北京:中国人民大学出版社, 2009.
10 (英) 吉登斯.社会的构成:结构化理论大纲[M].李康, 李猛, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 1998.
11陈启能, 王学典, 等.消解历史的秩序[M].济南:山东大学出版社, 2006.
12杨念群.新史学:感觉·图像·叙事[M].北京:中华书局, 2007.
13 (法) 马克·布洛赫.为历史学辩护[M].张和声, 程郁, 译.北京:中国人民大学出版社, 2006.
