党的十八大以来，社会主义核心价值观教育也融入各级各类学校的课程与教学中，为促进人的全面发展，引领社会全面进步提供了强大的精神力量。当价值观教育面向广大社会公众时，它的功能就不再仅限于完善个体的品行修养，还应服务于社会公共利益的实现。
一、价值观教育研究的文化社会学视角
价值是主体赋予在行为及事物上的意义阐释与意义评判，如某种做法是否正当，某项规定是否公平。意义诠释因人而异，凝结着人的主观经验与愿望。正因为价值世界的主观性，擅长探究内在心理结构的认知心理学几乎成为西方20世纪中后期道德教育研究的基石。[1]经典理论之一就是科尔伯格的认知性道德发展阶段论。该理论认为道德教育的首要任务是发展儿童的道德认知水平与道德思维能力。道德认知按照一定顺序阶段性地向前发展，教师需要做的就是定位儿童所处的道德认知阶段，并在此基础上刺激、引导儿童去发展更高阶段的道德认知能力。心理学的研究视角还在很大程度促生了价值澄清的方法，注重个体的价值思考与价值选择过程。
20世纪下半叶，不少西方国家出现严重的社会价值混乱，青少年群体的道德滑坡尤为严重，很多学者将其归因于当时奉行的以个人主义为中心的价值观教育理论。超出对个人能力的分析，我们应看到，人不但是遵循特定认知发展规律的自然人，还是生存于社会群体与社会阶层中的社会人。意义阐释与价值判断虽属于个体的内心活动，却一定是在特定的社会情境中做出的，承载着社会对特定角色的期望与规定。社会学家帕森斯认为，价值观之所以能够为每位社会成员的行为取向提供评价准则，是因为它是被一个社会所共享的意义象征体系。[2]
以社会学的理论视野为教育现象提供解释已素有传统，理论流派也相当繁杂。具体到有关价值观教育的研究，什么样的社会学理论才更具解释力度呢？价值观教育发生于人的主观世界，即意义世界，点滴的意义感悟与意义理解生成于日常文化实践。虽然作为文化核心的价值观具有高度的系统性与抽象性，但若脱离日常文化的滋养，就会变为干瘪空洞的价值理论。所以说，价值观教育不宜被等同为深奥的价值哲学教育，而应深深扎根于学生及教师的社会文化实践，经历由抽象到具体、由理论到实践的过程，并致力于全面提高人的价值素养，包括“价值观念、价值态度与情感、价值理性、价值信念和价值行动能力”.[3]从这个意义上讲，有关价值观教育的研究要善于思考日常文化实践的社会形成机制及其社会功能，关键要说明整体社会结构（阶层、性别、种族结构等）中的文化资源配置方案如何参与建构个体的“文化工具箱”,进而如何影响或限制个体为事物赋予意义的行为。[4]
将价值观教育视作社会文化问题来看，就必须要直面文化在现代社会所经历的工业化与城市化过程，其中最不容忽视的就是社会不平等问题。 20世纪八、九十年代以后，文化研究已不再封闭于文艺或宗教领域，而是积极参与到有关主流社会学问题（特别是社会阶层分化问题）的讨论中，以文化的视角考察社会变迁。[5]在我国， 20世纪90年代中期以来，我国的经济社会发展存在着较大的城乡差 距和地域差 距，社会阶层分化明显。学生和教师的日常文化实践不可能脱离这样的社会现实，有关价值观教育的研究也不该对此避而不谈。正鉴于此，一大批将文化问题与社会阶层问题关 联在一起，强调文化之阶层属性的研究为价值观教育提供了重要的理论资源，这其中包括伯明翰当代文化研究中心推出的一系列青年文化研究，法兰克福学派关于大众文化及大众传媒的批判，以及布迪厄有关“惯习”与“资本”如何运作于学校场域的探讨。
二、价值观教育与青年文化
20世纪60年 代，西方国家出现大范围的社会动荡，反战运动、青年运动、女权主义运动及后现代思潮等点燃了人们对社会文化问题的研究兴趣。 1964年，英国的伯明翰当代文化研究中心成立，其代表人物霍加特、斯 图尔特、霍尔等开始突破了学界对精英文化的关注，并且不再以所谓的“文艺”美学视角来分析文化。在霍尔的名言“普通人并不是文化白痴”的感召下，[6]这批学者强调文化概念的日常生活性，关注平民阶层的日常文化。
