课程语言承载的不同教育学意义分析

　　课程语言研究是课程理论研究中的一个重要组成部分。当代美国课程理论家派纳认为:“理解当代课程领域，有必要把课程领域理解为话语(discourse)、理解为文本(text)，并且最简单却最深刻地理解为语词与观念。……任何学科或研究视域都能作为话语来对待，并能作为话语来分析，这样做需要研究特定研究领域的语言。; U7长期以来，课程语言问题并未引起诸多课程学者一的关注和重视，使其在日益繁盛的课程理论研究中处于虚无和“缺场”的境遇中，在一定程度上阻碍了课程理论的深入发展。鉴于此，在当下深入开展课程语言研究，进而揭示其自身所承载的不同的教育学意义此其时矣”。

 

　　一、课程研究的语言视角

 

　　语言是人类思想观念和思维活动的物质载体与符号表征，离开了语言，人类也就丧失了能安身立命的根本和源泉。语言赋子了人类以生命的灵性、鲜活与律动，人类只有在对语言的不断摄取、理解、洞察和反思中，才能体会与感悟到生活世界的美、力量、价值和意义所在。

 

　　语言学家维柯认为:“人类起源和历史发展的全部奥秘就深埋在人类的语言之中。系统论的创始人贝塔朗菲认为:“包围人的是符号的世界。从作为文化的前提的语言开始，到他与同伴的符号的关系、社会地位、法律、科学、艺术、道德、宗教与无数其他事物，人的行为除了饥饿与性的生物需要等基本方面之外，都由符号的实体支配。由此可见，我们生于斯、长于斯的生活世界实际上是一个语言世界，或者一说是一个符号世界。进而，存在主义哲学家海德格尔更是明确地指出，语言是人之存在的栖居之所，唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。”在海德格尔的理论视域中，语言是人的本质，具有本体论的价值、地位和意义。

 

　　在教育教学领域，人的自我成长与实现，需要借助语言的力量才能得以达成。诚如雅斯贝尔斯所说:“要成为人，须靠语言的传承方能达到，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。同样，针对师生关系的确证，也要通过语言才使其成为可能‘通过语言，师生确认存在，从而使教育成为可能;通过语言，师生共享世界，从而使生命敞亮起来;通过语言，师生对话人生，从而引起师生同往。可见，人类正是通过语言这一象征性、符号化、代码化的媒介土具，才使自身的超越智慧、生命感悟，以及社会生产经验和正常的社会关系得以规定、型塑和发展，从而进行生生不息的代代传承与延续。

 

　　语言对于人之存在的重要性自不待言。就是对某一学科领域的学术研究而言，其发展与变化也首先表现在其语言的发展和变化上。因此，我们在开展研究时一，就需借助语言视角，进而彰显其丰富、充盈的教育学意义“世界成员在世界中如何感知事物，又如何应对事物，关键取决于揭示世界的语言视角;这个视角好像一束光，有了它，语言这个发光体就可以使世界中所发生的一切事件都变得明亮起来。课程研究同样需要借助语言视角，来使一切课程“事件”变得明亮起来。事实上，自20世纪以降，伴随着西方哲学“语言转向”的涌动，课程领域掀起了一股“语言之思”的浪潮，开启了追寻本真课程语言的返魅之旅。从语言的视角来审视课程研究，有助于打破课程研究的沉寂状态，拓展课程研究的运思进路，形成崭新的课程理念或观念。

 

　　二、课程语言意识的自觉

 

　　众所周知，西方哲学的发展共经历了从本体论到认识论，再到语言哲学的三大转向。其中，在19世纪末20世纪初发生的，由笛片尔肇始的认识论研究过渡到现代的语言哲学研究，便形成了所谓的哲学的“语言转向”。这场具有划时一代意义的哲学革命的发动者一认为，传统形而上学之所以陷入了种种困境和矛盾，其根本症结就在于对语言的误用或滥用。M.石里克在《哲学的转变》中就提出:

 

　　“过去时一代最严重错误之一，是认为哲学命题的真正意义和最后内容可以再用陈述来表述，即可以用知识来阐明;这就是‘形而上学’的错误。形而上学者一的努力一直集中在这一荒谬的目标上，要用知识来表达纯粹性质的内容(事物的‘本质’)，也就是要说那不可说的东西。……因此形而上学的没落并不是因为解决它的问题是人的理性所不能胜任的事，而是因为根本就没有这种问题。

 

　　因此，由于没有正当、恰切地使用语言，传统形而上学所建构出来的种种概念、命题或范畴也就成了无意义的虚假陈述了。所以，在新时一期，哲学的重要作用不是去构筑某种抽象、普适性的“宏大叙事”，而是要对语言展开精细的辨析与澄清，以剔除那些没有意义的因素，进而促进语言系统的科学化、逻辑化、严密化和规范化。

 

　　哲学的语言转向运动产生了巨大的影响，激发了诸多学科领域对语言问题的关注，成为了学科间的“公共议题”。自然，在教育研究领域亦不例外。佐藤学指出:“教育的实践借助语言得以结构化。用怎样的语言构想教育的目的与主题，用怎样的语言构成这种实践，用怎样的语言实现这种过程，用怎样的语言赋子这种过程中发生的变化，用怎样的语言去反思、表达这种实践的经验，这一连串用语所构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教育实践。显然，他把教育实践看作是一种语言实践，一种以语言为媒介的意义与关系重构的实践了。

 

　　事实上，在20世纪初期，一些分析教育哲学家，如谢弗勒、穆尔等就开始运用语言分析的方法，来探讨“教育’、‘课程’、“教学’、“学科’、“知识”等语词，并剖析这些概念或术语陷入纷争和矛盾的内在根源。但随着教育研究的深入发展，人们逐渐发现，这种“分析的技术”对理解语言的意蕴而言，可谓捉襟见肘、大打折扣。例如，‘滇重地、反复持久地应用分析的技术对学习这个概念进行澄清，产生的结果同那些相信分析范式的力量能够使‘模糊的分类’清楚、准确、明了的人的期望截然相反。这一现象引发人们的思考便是，对语言意义的挖掘与描述，如若仅运用逻辑分析或经验证实的方法来加以考辨与分析，显然就太流于繁琐和肤浅，难入语言世界的堂奥了。在现时一期的课程研究领域，人们规避了这种研究范式的流弊与不足，而采取将课程语言置于复杂、动态的语言流变或A变中，来揭示其丰富意蕴及其所隐含的价值观念差异，取得了重大突破与成就。

 

　　总之，哲学的语言转向促使了课程语言意识的觉醒，使课程研究者一真正在自觉的意义上去重新打量、审视与自身如影相随的语言问题，进而促使新的语言系统和叙述结构得以重构与敞开。

 

　　三、课程语言的异质品性

 

　　针对课程研究而言，任何课程思想、观念与思维最终都必然通过课程语言这一媒介土具而得以传承、延续和彰显。事实上，课程语言作为课程信息的载体或课程思维的表象，反映了人们对课程事实的认知、态度、情绪与价值取向。但是，不同的课程语言具有不同的品格、秉性和教育学意义。对此，我们应有足够的认识与判断。

 

　　(一)科学化课程语言的贫困

 

　　在科学化课程开发时一期，科学化课程语言是课程领域中的主导性语言。在日本学者一佐藤学看来，传统课程语言采用的是以生产土程技术学为隐喻的术语(objective，performance，product，technology，system，work，plan，projects program，management，test，achievment，assesment)，以建筑土程学与开发学为隐喻的术语(development，building，structure，basics，foundations)，以植物栽培的农业技术为隐喻的术语(adjustment，growth，field，organization，integration，life )，以艺术表现技法为隐喻的术语(design，expression，representation，art，imagination，sto-ry，experience，exhibition，reflection，criticism)，它们都是以科学为基础的范式话语。一方面，科学化课程语言极大地促进了课程理论与教学实践的发展，规避了课程研究中的经验化、肤浅化和主观化倾向;另一方面，其流弊与不足也是显而易见的。由于这种语言类型过于强调精确性、指令性和程序性，也就使得整个课程研究领域日益呈现出机械化、雷同化“千人一面”的格局，其自身所固有的控制性、强迫性和支配性色彩日趋浓烈，使学生浸淫在“干巴巴”的逻辑性、抽象性语言之中，导致其充沛的想象力和创造力日趋式微与枯竭。课程世界不仅仅是一个科学世界或事实世界，更多的还是一个价值世界或意义世界。当科学化课程语言肆无忌惮地“横行”于课程领域时一，受教育者一也就不得不忍受这种语言的冰冷和残酷。正如有学者一所指出的那样:“科学意味着确定无疑的客观标准，当课程为科学语言所表征，课程即成了规定学生学习进程以及衡量学生合格与否的标准，教育则成了确保课程得到严格落实的过程。这样，学校就变成了土厂，教师变成了技土，学生是原料，课程则成了生产蓝图，教学是按照蓝图所规定的土序来加土原料、实施生产的步骤。通过教育，作为课程主体的学生被‘加土，‘塑造’成为社会机器的标准件，丧失了主体自身自由发展的生命意志。由此可见，贫困、单向度的科学化课程语言己无力对剧烈变革的课程实践作出更为明确、适切、合理的描述、说明与解释。因此，打破科学化课程语言的独尊局面，罢黯科学化课程语言的无上权力，也就显得愈发必要与紧迫了。

 

　　(二)制度性课程语言的规训

 

　　在日本学者一佐藤学看来，在教师所参与、管理和编制的课程中，介入了大量受教育行政公认的“制度性语言”，并为其所支配和控制。这样，具有高度抽象性和思辨性品格的制度性课程语言纷纷涌现。比如我们惯常所使用的“教育目标，、“教育计划，、“教科书，、“教学大纲，、“教学计划，、‘课程表，、“课时，、“教案”，等等。它们都是作为制度性课程语言介入课程实践，并发挥作用的。它是实现预定课程目标、推行预期课程方案、并取得良好课程实施效果的重要保证，是课程建设不断正规化、科学化、制度化的必然结果。从某种程度上来说，它标志着课程理论的日趋完善和成熟化，并己渗透、落实到了课程实践领域。

 

　　但这种语言类型自身固有的过于机械、僵化和教条的一面，仍不容我们忽视。它往往较多关涉在学校教育中，如何科学地设计课程，并最大效率地传授知识等课程制度层面，而对教师和学生能否在这种课程制度安排下，获得足够多的学习经验和生活经验，却缺乏深入的考虑。因此，在以“制度性语言”笼罩下的令家型课程设计，由于更多地侧重于打造普适性、标准性、固定性、权威性课程语言的独尊与霸权地位，从而使课程长期旁落于受教育者一生活世界之外，成为了一种束缚与控制受教育者一身心发展的土具与手段。诚如佐藤学所说:‘课程的‘制度性语言’就是这样构成了多层的语言空间，各自的语言提供独自的修辞，起着有意义地构成并控制教师的经验的作用。教室不是真空地带，它是按照学校的‘文法’通过多样的‘制度性语言’的各自的修辞，复合地发挥作用，构成、制约、控制每一个人的经验的场所。但是，这些‘制度性语言’并不是径直地构成个人经验的内涵的。如若将制度化语言与个体化语言做出某种对比，可以发现，针对学生的学习成效而言，个体化语言更具有教育学意义。因此，在当下的课程实践领域，即人们对课程的认识和定性定位己发生根本性重构的前提下(从课程是学科的内容和组织，转换到学生学习经验的总体)，如若再一味固守制度化课程语言，排斥生活性课程语言、个体化课程语言的话，也就显得不合时一宜了。

 

　　(三)隐喻性课程语言的张力

 

　　语言是一种隐喻性的存在，语言的隐喻性表征了其内涵的丰富性、建构性和创造性。亚里士多德曾言:‘怪异的词语只能使我们迷惑不解;常规的词语只能传达我们己知的东西;而正是通过隐喻，我们才能更好地把握一些新鲜的事物。从某种程度上来说，语言放逐了隐喻，也就放逐了其内在的精神与灵魂，成为了一种冰冷、干瘪瘪、无生命力的存在了。在课程研究领域，由于科学化思维的强势和独霸，人们对具有一定模糊性、多义性、混沌性和不确定性的隐喻性课程语言的价值和作用，存在着某种“傲慢与偏见”，使其置于课程语言王国的边缘，难登大雅之堂。随着后现代主义课程范式的勃兴以及人们课程认识水平的提升，隐喻和隐喻性课程语言的教育学意义受到了关注和重视。如在多尔看来‘就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清晰地看到我们己经看到的。它旨在结束和排除。可见，在一定的教育情境和具体的课程实践活动中，隐喻往往比逻辑更有能量和启发性。进而，课程学者一塞勒运用“乐谱”、体伯纳运用“异乡人”、怀特海运用“过程”、派纳运用“文本”等隐喻性语言来描述课程的节律性、流动性、丰富性和超越性。这种隐喻性课程语言可以使学生从科学化思维的禁锢、规约和控制中拯救和解放出来，这对于消解科学化课程语言的冰冷、机械和形式化，进而彰显其丰富的教育学意义，具有不可估量的价值与作用。总之，隐喻性课程语言的涌现，使课程这一语词产生了多重新鲜的意义空间，拓展了其蕴涵和张力。所以，在我们看来，今天课程理论研究的重要任务不是彻底地抛弃极富文化性、多儿性、生成性和超越性的隐喻性课程语言，而是应热烈地呼唤其回归，并努力创造出更多的、能彰显时一代精神的、新型的隐喻性课程语言。

 

　　(四)叙事性课程语言的真实

 

　　叙事性课程语言的涌现是人们以叙事的方式看待课程事件或课程现象的结果。如我们现在惯常使用的“故事”、“描述”、“诊释”、“沟通”“反思”、“关系‘课程事件”等都是作为叙事性课程语言而存在的。布鲁纳曾言:

 

　　“一个教育系统必须使文化中的成长者一在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者一就会在追寻意义的途中绊跌。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它视为家常便饭而不加理睬。事实上，我们所栖居的生活世界就是一个故事世界，我们都生活在故事中，是在聆听先辈们的故事的过程中逐渐成长的，并不断建构和演绎自己的故事。这样，课程也就成为了一段故事。无疑，以叙事性课程语言来言说课程，可以有效祛除和解构科学化课程语言的冰冷与灰色，进而彰显其无限丰富的教育学意义。

 

　　在过往的课程改革实践中，课程改革令家的作用是显而易见的。一方面，课程改革令家具有恢宏开阔的国际化视野和深厚的理论功底，可以为课程改革提供理论指导;另一方面，课程改革令家的绝对无上地位和权威角色，也为少’一大教师深度参与课程改革制造了麻烦。长期以来，我们视课改令家的话语为中心话语“唯令家话语为尊”，不敢对其有任何的质疑、否定和批评。少’一大教师“作为‘弱势群体’，他们只能将自己的话语、需求与期望自觉地限制在理性话语所许可的范围之内，努力地去追随理性话语，聆听并重复着与自己真实世界格格不入的令业术语和概念。这样，最具有发言权的教师也只能处于“失语”和“沉默”状态，忍受着与自己的生活世界格格不入的“外来语”的摧残与折磨。在课程实践中，教师作为教学第一线的实践者一最具有发言权，理应成为课程研究的绝对主体，而教师开展课程叙事研究，则是争取发言权的最佳途经。课程叙事努力恢复被科学话语遗忘和压制了的‘教育个案’、‘教育事件’、‘课程与教学故事’的合法性，打破令家的话语霸权，重中教师知识和教学话语对教育理论研究的意义。它深植于真实的日常生活世界之中，言说的是师生真实的情感世界，反映的是师生真实的日常生活状态。所以，叙事性课程语言是一种风格化、个性化、独特性的课程语言。只有承认此种语言实践的合法性，才能唤起教师和学习者一对自身言语和成长故事的关注和反思。可见，叙事性课程语言与制度性课程语言形成对照，后者一是对教师经验的支配与控制，而前者一无疑打破了这一诅咒，彰显了教师和学生这一“学习共同体”的生活体验和个人兴趣，并赋子生活世界以价值和意义。

 

　　（五）劝‘新课程”语言的人文关怀

 

　　我国基础教育现阶段所推进的第八次课程改革，是一次全方位、立体化、多层次的课程系统变革，触及到基础教育领域的各个方面与环节。其所面对的局面、形势和问题也是截然不同于传统旧时一期的。最为突出的是，它在课程目标、课程内容以及课程评价等方面的“轴心式”变革，使其语言具有了浓郁的人本主义色彩，彰显了其人文关怀。比如说，此次新课改提出了“为了每一个学生的发展”的响亮口号，意在解构原先精英化的人才培养模式，使每一位学生的发展得到足够的关注。这是以人为本理念的真实践行和自觉体现。又如，此次新课改注重对学生的情感、态度和价值观的培养，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时一成为学会学习和形成正确价值观的过程”，则是对我国传统课堂教学注重“双基”(基本知识和基本技能)培养的一种突破和创新。这种改变其实是看到了人之全面发展，不能仅局限于“知识技能”层面，还要有对人的“情感态度”层面的关照和呵护。另外，新课程提倡‘狮生对话’、“平等交流’、“自主探究’  ,“合作分享”、“发展性课程评价’、‘过程性课程评价”等。这些语言的背后，其实也反映了人们对学生主体性地位的尊重，以及对其身心健康发展的内在关怀。

 

　　四、警惕课程语言的欺骗功能。

 

　　在雅斯贝尔斯看来，语言具有欺骗的功能“人可以借助语言的表达把人整个地歪曲了。……人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界。……语言的欺骗功能使非现实的情况存在，却让现存的现实性粉碎在绝望的深渊里。在雅氏的这段论述中，他的本意是告诫世人，在求知的过程中要注重探究事物的本质，进而提高对事物的认识能力，而非只是习得一堆日常俗语。所以，要警惕语言的这种欺骗性，防止我们落入“习惯用语”的案自之中。

 

　　由此，这段ni言倒也引发了我们对语言自身“价值色彩”和土具性功能的审势。

 

　　例如，有学者一在评判新一轮基础教育课程改革时一，喜欢用“推倒重建} ,“大破大里、‘泊瓶装新酒’、“穿新鞋走老路”等语言，来质疑、否定新课改。在他们眼中，此次新课改是在完全否定我国传统优秀教育教学文化的前提下开展的，因此，具有强烈的xuwuzhuyi色彩和反历史倾向。(上述课程语言的运用可以很好地佐证这一点)。事实上，任何一次大规模的课程变革，都不可能完全是“推倒重建”的。相反，它是在充分调研、论证、反思当前课程实践状况的基础上，有序地加以推动和实施的，是“先立后破’、“稳步实施’,“渐近式展开’、“摸着石头过河”。可见，这一种语言才真实地反映了我们“周围实在的世界”。

 

　　由此可知，课程学者一所运用的语言系统绝非“价值中立”，而往往具有鲜明的个人倾向。他们是运用语言这一土具来参与对课程话语权的争夺。当一种语言形式受到某种外在力量的强力支持，并通过国家机器的运作来形成它的合法性，那么，与之迥异的“另类语言”也就成为了一种异质性的力量，处于边缘化和非主流的境遇中。这样，课程领域也就成了一种课程语言对抗另一种课程语言的场域。通过上述分析，我们可以澄清这样一个基本事实，即课程语言具有欺骗性和“势利性”(雷颐语)，对此，我们应有清醒的认识和判断。