2 相关概念及理论基础
2.1 相关概念界定
2.1.1 家庭教育
家庭教育主要指“在家庭生活中，由家长即家里的长辈对其子女或年幼者进行的教育和造成的影响”[24].但从教育社会学的角度来定义“家庭教育”,它既包括在家庭教育中家庭成员有意或无意对子女的教育，即称为“显性教育”;又包含家庭环境因素对受教者所产生的影响，即称为“隐性教育”[25].
目前，我国常见的家庭教育主要有两种模式：一种就是我国自古以来惯用的亲子教育；另外一种是近些年伴随留守儿童的关注而涌现的隔代教育。
2.1.2 亲子教育
亲子教育是指父母通过培训来提升自我修养而和谐亲子关系，以爱护婴幼儿身心健康和开发潜能、培养婴幼儿早期性格以及行为能力为目的，以脑科学发展为基础的教育模式[26].亲子教育主要是针对家长进行要求，以促进家长将自己的教育职责趋向于专门化教育，它是立足于亲子关系基础上的家长职能与家长本分的教育[27].
2.1.3 隔代教育
隔代教育是我国经济转型的重要产物，一些农村父母为了生活中某些原因外出打工或夫妻分离，将自己的孩子托付给祖辈照管，形成的一种祖辈养育孙辈的教育现象[28].从广义上讲，隔代教育是指祖父母任意一方或双方与孙子辈生活在一起或有共处的时间，对孙子辈实施一定的教育职能或承担相应的教育责任；从狭义上讲，指孙子辈的父母完全放弃担任孩子的教养责任，由祖父母完全承担孙子女的全部责任[29].
2.1.4 “类隔代”教育
“类隔代”家庭主要指“5.12”灾区“再生育”人口政策下衍生的一种特殊家庭现象。在“类隔代”家庭中，再生育父母生育年龄超过正常父母生育年龄，与孩子年龄差距偏大（年龄差>40），在年龄上类似祖辈与孙辈组成的家庭。这种家庭在年龄结构上类似隔代家庭，但按家庭代际层次划分依旧是亲子家庭[7]（如图 2.1）。“类隔代”教育虽然与上述两种教育模式不同，但又与它们密切相关（如图2.1）。“类隔代”教育是一种介于亲子教育与隔代教育中间的教育新现象[7].从监护类型的角度看，教育主体还是父母教育孩子，仍然属于亲子教育；但由于再生育父母与再生育婴儿在年龄上相差近 40 岁，几乎属于祖辈与孙辈的所处的年龄段，所以又类似于“隔代教育”.
2.2 理论基础
本研究运用人口学、教育学、心理学、社会学等多学科的知识，对“5.12”重灾区“类隔代”教育问题进行深入分析。本研究应用人口再生产理论与“5.12”灾区实行“再生育”政策相结合，并逐步分析政策对再生育人口产生的长远影响及问题，给予启发式的深思；应用教育及儿童心理学的相关理论分析灾区再生育儿童在家庭教育中存在比如：心理代沟、感情沟通欠缺、教育缺失的问题；应用社会权利贫困理论和农村教育理论分析灾区再生育家庭产生“类隔代”教育问题的内外因；最后应用隔代家庭理论，给本研究的理论和最后探索“类隔代”教育可持续发展模式奠定基础。
2.2.1 人口再生产理论
人口再生产理论起源于 19 世纪马克思与恩格斯提出的物质资料生产和人类自身的生产两种生产理论，也是社会再生产的重要内容。人口再生产通过新一代来代林老一代的世代更替以实现人口的不断更新和不断延续[30].20 世纪 70 年代，苏联人口学家克瓦沙扩展了适度人口理论，提出了“人口再生产的最优类型”理论，他认为人口再生产类型是全方位的优化，应该从静态和动态两方面优化人口的年龄结构和地区结构。
我国的研究者主要是在西方成熟的人口再生产研究成果基础上，从我国人口真实情况出发，进行人口再生产理论研究。刘铮（1985）论述了人口再生产和人口年龄结构的量化关系[31];金平（2000）论述了两种人口再生产模式的利弊，即强制性人口再生产模式和适应性人口再生产模式[32];李建民、王金营（2001）用出生率、死亡率和自然增长率三个数量标准，通过线形拟合，从定量角度将中国人口再生产转变分为都市、东部、中部、西部和西藏五种模式[33];朱中仕（2013）的研究发现我国人口生产受到“理性”的制约，主要是家庭理性和社会理性使得我国人口增长方式由“政治”支配转向“家庭”支配[34].
2.2.2 儿童心理发展与教育理论
从发展起源上讲，心理教育来源于教育学。康德在 1803 年的《教育论》中就专设“心理之训育”来探讨心理方面的教育[35].心理教育在我国虽然有着悠久的历史，但是现代意义上独立的心理教育在我国开始于 20 世纪 80 年代左右，逐渐被认识和受到重视[36].
每个人的成长都包含幼儿、青年、中年、老年四个人生阶段，但幼儿期是孩子接受教育的关键阶段。在这个阶段，儿童最容易接受新东西，不仅学习能力强，而且个人的智力和非智力都会得到快速发展。但对于灾区“类隔代”家庭而言，父母与孩子较大年龄差导致观念及教育方式的巨大落差，教育内容和方式的滞后与缺失，很难使再生育孩子在儿童期这个关键阶段达到同龄人应有的发展水平，就算后期靠学习弥补也难以很难达到期望的结果。
孩子在成长过程中，会受家庭、学校、社会及遗传因素等多种方面因素的影响。只有将学校、社会和家庭三者结合形成一个有机整体，孩子才能得到全方位的发展，这样才能保障“5.12”重灾区的再生育儿童得到全面发展。
2.2.3 隔代教育理论
隔代教育是伴随留守儿童问题而出现的隔代家庭的教育，主要指父母因为生计外出务工或工作无暇照顾孩子，将自己的小孩交给爷奶代管的一种祖孙辈教养的现象。在我国，大量存在隔代教育现象，特别是偏僻的农村地区更为常见。事实上，“隔代教育”在留守儿童成长阶段存在许多弊端：祖辈对孩子的溺爱阻碍他们语言组织和交际能力的提升；祖辈们落后的教育观不利于儿童早期智力开发以及安全意识的培养等等。近年来，我国一些社会学家和人口学家对隔代家庭现象已经投入高度的关注，而且也有不少研究成果为家庭教育问题提供借鉴性。
“5.12”大地震使很多幸存灾民为了生计，背井离乡外出务工，将孩子留在农村，交给爷爷奶奶照顾教育，也不下少数。但是，“5.12”重灾区出现更多的是“类隔代”家庭群体，这种类似于隔代家庭的现象也是史无前例，“类似隔代”教育问题并无先例可循，只能在借鉴隔代教育的基础上，尝试探讨解决途径。
2.2.4 农村教育理论
农村教育理论是以教育论为基础，旨在提高农民技术，主张通过提高农民技术水平将传统农业转化成现代农业，将农村强大的人口数量转换成人力资源优势，以促进农村快速发展。陈敬朴（2003）以农村人口为象，并把发生在农村为农村的经济和社会发展服务，不断提高农业生产力，以促进农村城市化的教育定义农村教育[37].农村教育理论还提出“家庭、学校、社会”是影响儿童发展的三大要素。任何人都是生活在学校、家庭和社会三大环境中，并在这种综合环境中成长起来。学校，家庭，社会三者的作用必须相互补充，不能单裂分割出来。
近些年，“三农”问题成为我国农业问题的重中之重，如要彻底解决“三农”问题必须提高农民素质。对农村儿童的教育也应该加强重视。“5.12”重灾区映秀镇深处山区，大部分都是外出务工和当地待业的农民，如何促进灾区重建工作，再生育家庭的可持续发展问题以及再生育孩子的教育问题，应该是解决灾区困境的首要问题。
2.2.5 社会权利贫困理论
社会权利贫困主要指一些公民无法或很难享受到其他公民能够享受到的工作、娱乐及接受教育机会等的权利，并认为社会中部分群体的社会权利相当贫困主要是因为外部社会环境引起的的机会不公平造成的[38].这是美国洪朝辉教授（2002）针对弱势群体存在不平等现象的权利问题提出的社会权利贫困理论，它来源于社会剥夺理论[38].社会剥夺的概念产生于二十世纪七十年代，该观念认为当个人和家庭缺乏生活必备物质，获取食物的艰难、参加社会活动的不易、低于一般人的生活条件，并且被排除在一般的居住条件、社会习惯和活动之外时，即为贫困“[39].
我国《义务教育法》规定每个公民都平等享有受教育的权利和义务，但在现实社会中，因为各种不平等因素，平等享有受教育的权利差距依然很大。从社会权利贫困理论角度看待农村教育，就会有例如资源分配不均、入学机会不平等、教育投入不平等、就业机会不平等各方面不平等的现象。固然”5.12“灾区的”类隔代“教育也不例外，同样呈现一些不平等机会。
