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【题目】班主任专业培训发展研究
【第一章】我国班主任工作坊存在的问题研究绪论
【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理论基础
【2.4 2.5】班主任工作坊组织定位与特点
【3.1 3.2】班主任工作坊成立背景与运行机制
【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
【4.2】班主任工作坊在实践中的挑战与发展性建议
【结论/参考文献】班主任能力提升探究结论与参考文献
4 一种展望：工作坊作为班主任专业发展的新路径
4.1班主任工作坊成效之原因分析
“七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊两年的实践探究，焕发出了班主任成员地极大热情，显现和证明了工作坊作为班主任专业发展的新路径的独特价值。笔者认为，班主任工作坊之所以取得这些成效主要原因是激发班主任形成持久地发展动力，而这种动力主要来源于三个方面：第一，班主任工作坊给予班主任的情感关怀，这种情感关怀成为成员们最初发展的动力以及持久发展的动力；第二，班主任工作坊在发展中形成的“游戏文化、闲暇文化、审美文化以及家一样的团队文化”独特的文化潜移默化地影响着处于其中的班主任个体的心理与行为，成为班主任的发展助力；第三，具有生命自觉之人具有持久而丰富的生命力，哪怕是最恶劣的生存环境中生长，也能通过努力去改善自己的生存状态，因此，班主任工作坊在活动贯穿着唤醒和培养班主任生命自觉的引线，使生命自觉成为内隐于班主任发展中的一个重要因素，也引导着班主任工作坊的发展方向。这三方面在促进班主任专业发展中是相互促进，如图4-1.
4.1.1情感关怀--班主任发展的持久动力
人类的独特特征之一就是形成社会纽带和建构复杂社会结构时对情感的依赖。教育情感具有增力性和减力性，研究表明，体验到积极情感的师生常常产生超越自己的满意标准（即不安于现状），形成自己可以做得更好的判断（高估），因而不畏艰难，而生活在恐惧等消极教育情感中的师生则难以正常教学。
情感在教师工作中扮演者核心角色，教育情感主要有四个方面：一是观念，指渗透于教育情感的理性成分，包括相关看法与见解。二是体验，指对教育人事的肯定或否定的感受，它既受生理过程制约又受个人观念以及环境因素的影响，是教育情感的核心成分。三是表达，指显露教育情感的形式与方法，从载体上分，教育情感通常借助语言、面容、身姿等表达。从情境上，教育情感分为私下表达与公开表达。四是评价，指对教育情感合理性的判断，其主要功能在于促进教育情感的形成。这些要素在实际教育活动中是交汇重叠，共生互进的。
班主任工作坊对班主任的情感关怀使其形成初步发展动力。传统教师培训重知识能力发展轻情感培养，总是将教师视为预设的存在者，在实体思维中寻找人的普遍性，具体的、现实的、丰满的人被规整为千人一面，忽视了对教师个体在情感方面的关怀，殊不知“只有将知识内化为自身的生命、个性之中，只有成为主体自身的价值、态度、信念、思维的知识，才是主体的真知识。”
另外，传统的班主任培训大都是大多是短期的、集中的培训，老师经常会出现“听时激动，做时不动”的情景。任何一种活动要持续下去、达到目标，都需要有强烈的深厚的情感投入。良好的情感是认识活动的动力和调节器。因此，针对以往观念的偏差，针对传统培训对教师情感的忽视与冷漠，班主任工作坊在最初就以情感关怀为基点，深入班主任成员们的内心，增加班主任们积极的情感体验，同时让其学习管理情感的策略，更好地表达情感，这些因素相互作用使情感关怀成为班主任工作坊的参与者最初发展的“起跑力”和长动力。
1.“你们需要什么？”--满足教师情感需要传统教师工具观念使得一线教育者对所谓的专家，所谓的培训心里产生了隔阂，甚至抗拒。如何打破这个僵局，走入一线教育者的内心。“漫步者”班主任工作坊中的a老师在2012年期末活动报告中说过这样一段话，深刻的代表了一线教育实践者的心声，“在最初班主任工作坊搞活动时我有些排斥，因为在这之前经常听别人跟我说你应该做什么，你应该为学校做什么，李伟博士对我说了一句话当时真的触动了我，我不是找你要什么，也不是问你去研究什么，我只是到你这个学校来问你们学校的老师需要什么？我能够为你们学校的老师做些什么？当时我真的觉得非常的感动”（流泪）情感与认知不是平行的，而是交叉相融的，认知有情感的参与，不仅使认知充满了灵性和激情，而且只有如此，才能使知识转化为生命的组织部分，成为内在生命的真知识，而不是贴在身上的标签。
班主任工作坊在最初不急于让成员们去学习理论知识，而是仅仅把班主任看做一个整体的人，一个会有悲欢离合、喜怒哀乐、爱恨情仇等丰富情感的人。关注其作为人切实的生存状态及内在需求，让成员们真正的打开内心，感受到他们是被用心关怀和被支持，体会在学校生活中的那份“重要感”.“教师认为，当他们身处在学生和家长的困境时，得到支持至关重要，因为在”战场“上他们经常感到孤立无助。同时，班主任工作坊针对个性不一的成员有的放矢的选择相应的有效的方式去关注每位教师的情感。比如踏实认真但腼腆内向的j老师，鼓励其积极发言，勇于表达内心感受；对于性格直爽但易急躁的a老师，让她学会控制情绪，学会冷静客观地看待问题等等。
总之，班主任工作坊不仅是成员们彼此知识交往的平台，更是情感上的互动关系，这让班主任们对学习和发展有了新的观念，愿意迈出第一步。
2.让教师学会情感管理由于教育情感具有职业性、教育性以及表演性，这意味着作为班主任，需要在教育情感上内外修炼，其中学会情感管理至关重要。班主任工作坊在关怀中班主任情感中渗透情感管理的方法，帮助班主任在”适当的场合“面对”适当的人时恰教师在合适的情况下适当地表达感情，比如虽然今天内心痛楚，但是在教育教学中对待学生还是要外表愉悦。这就使得教师的真实情感的一而再，再而三地被抑制，结果是“自我疏远、异化和不真诚感将产生”.班主任工作坊给班主任们提供一个抒发和释放消极情感的平台。同时，班主任成员们能在抒发和释放中也会反思不适宜的情感。班主任工作坊会通过讨论、建议等帮助班主任们勇敢面对自己不适宜的情感，承担责任，勇敢反思。
其次，工作坊强化班主任自我幸福感。研究表明“当你机械地无意识地在你的面部呈现出一种神态，你就会随即产生一种与此相适应的情绪反应，”换句话说，如果总把微笑挂在脸上，师生会真地感到快乐。班主任工作坊在适度地让班主任们释放消极情感的同时通过分享幸福的方式让班主任能够更多地发现教育生活中的幸福，从而强化自我幸福感。
最后，工作坊提供给班主任们情感调解的方法。班主任工作坊在活动中会渗透一些帮助班主任调节感情的方法，比如全身放松法、冥想法、健身运动法、自我暗示法等等，同时为班主任成员们提供多种处理教室中具体问题的实践性活动，通过互动、讨论、自省、角色扮演等活动，让成员们感知情绪、了解情绪、管理情绪，帮助成员们降低在教育教学中产生的情绪劳动负荷，班主任工作坊还将计划运用教育戏剧的方式提升班主任教师的情感能力，让参与者在角色体验和感受中领略调控情绪的意蕴。
3.“学会关心”让教师主动表达情感关心和被关心是人类的基本需要。在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解，被接受，被认同。关心能够成为贯穿我们生命最本质的部分，连接那些我们真正重视的东西：激情、连续性、忧患和责任感！所谓关心‘,是指基于对关怀对象“在意”的一个人对他人“融人于己”式的关注和呵护，真诚的关心是“帮助他人实现自我”,它始终存在于由关怀者和被关怀者共同构成的“关心-回应”链环中。关心不仅是一种品质，更是一种能力。班主任工作坊注重从以下两方面让成员们“学会关心”.
首先要“关心自我”,关心自我的身体健康和精神状况。高负荷的工作和家庭压力严重的影响到一线教师的身心健康。在一线的几所学校中感受到有2/3的教师身体状况都并非良好，“我们学校的老师们身体都多多少少有些疾病，像感冒、发烧什么的，这些对我们老师来说都不算病”“昨天，e老师在课堂上晕倒了。”因此，班主任工作坊不断地提醒班主任们，应该花一定的时间关心他们的身体，要对锻炼、休息、营养等问题重视起来，时常分享健康养生的帖子，让成员们一起阅读关于健康的书籍，还会通过跳健美操、做瑜珈等方式锻炼身体。
其次，要“关心身边的人”,要关心同伴，关心学生，关心家人。班主任工作坊让参与者在一个充满支持和鼓励气氛的环境里，学会如何适当回应他们所依靠的人给予他们的关心，进而发展关心他人的能力。关心同伴，班主任工作坊无论在开展主题研讨或是在日常交往中，关心每位成员，这种关怀是潜移默化地，无形地，一点一滴的，每位成员在其中都会多少受到感染。关心学生，体现在教师对每个学生的信任和真诚的关爱，切实体验学生的情感，对每个学生进步的鼓励和改正缺点的帮助，对每个学生战胜困难和创造性行为的支持，对每个学生个性的宽容和苦恼的理解，让学生感到教师的真诚期待，帮助学生树立自信。关心家人，家人的支持状况是影响班主任职业幸福感的关键因素4.家人是人们幸福生活不可或缺的重要组成部分。在班主任工作坊中无论是对持家知识的学习，还是对彼此家人的关切，都让参与者更多的学会照顾家人的感受。“c老师最近在照顾刚出生的宝宝，今天和我们分享下初为人父的感受吧。（大家都笑了）”4.有效互动增强班主任积极情感能量情感能量是社会学家兰德尔·柯林斯提出的术语，讨论情感如何发动行为，是指人们进入一个情景时的感受、情操和感情。他认为情感能量的形成和维持是跨情境的，是人们在多种情境中高水平或低水平的持久的情感状态，例如听到本国国歌时内心油然而生的敬畏感与自豪感，而诸如高兴、尴尬、恐惧和愤怒这些情绪则产生在具体的情境之中，是一种暂时的现象。他在理论上假设人们积极追求体验积极情感能量，尽可能地使情感能量的水平最大化。情感能量是互动的真正驱动力，人们必须持续不断地在与他们相遇的人中寻找平衡。具有“共同在场，产生不交互的觉察和共同的注意、心境和节奏同步以及群体成员的意义感”这样特征的互动，能够给以人们强烈的情感体验。人们只要知觉到自己可以获得积极的情感和感受，不论是现在还是将来再次互动时，人们都会准备花费情感能量。
班主任工作坊是一个交流和互动的平台，在这个平台中的交流互动，有多个主体的共同在场参与，一线教育者与理论研究者，班主任之间，班主任与学生之间，学生与学生之间，一方面，互动主体的异质性，使得成员感受到从他人那里收获的更多的文化资本。另一方面，班主任工作坊选取的主题是切合成员需要的，引起成员的共同注意，在或激烈或轻松的讨论中，形成了节奏性的互动，“轻松、丰富、快乐、有意义”的活动过程让参与互动者获得积极的情感和感受，成员们会更加愿意参与班主任工作坊的各种活动，这种互动过程中发生的暂时情绪持续地向积极情感方向发展，增加了成员们长期的和多种情景的情感能量。
4.1.2文化熏陶--班主任发展的助力
“文化”这一术语有一个复杂的历史和变化不定的意义域，使得一些人对界说文化丧失了信心，认为“企图或者声称给文化概念确定范围是徒然的。”以至于文化几乎成了钱钟书先生所讲的“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”的那类概念。本研究中将文化理解为特定人群中作为人们行动之因的一种观念的存在，它是通过这一特定群体的各种活动而表现和传承的价值观念、思维方式、行为模式以及知识系统的整体。班主任工作坊文化是班主任工作坊成员共有的行为规范体系，价值观念体系和成员们的生活方式，根据勒温的场动力理论，我们得知教师的言行，价值观、生活观乃至世界观的认知标准都来自场域心理空间的规范。因此，班主任工作坊文化对置身于班主任工作坊文化之中的个体成员的行为的影响具有潜在渗透性、持久影响性，是班主任专业发展的推动力量。
班主任工作坊独特的文化主要体现“游戏文化”、“艺术的审美文化”、“闲暇文化”、“家一样的团队文化”这四个方面。班主任工作坊独特的文化影响着在其中的班主任的心理和行为。
1.“艺术的审美文化”滋养班主任“审美能力”班主任工作坊的艺术的审美文化，主要体现为用富有“艺术性”的方式提高工作坊探索性变革实践活动的审美情趣和意境，通达教育生活的内在诗性。“艺术性”中蕴含、散发的“美”,是“真”与“善”的融合与飞跃，是一种浸润化人、自然无痕的自由力量，从而在“美”的感染、体悟、浸润中实现人和世界的和谐共存。
休谟提出审美的作用在与“改善脾性”、“陶冶性情”、“排除野蛮”,蔡元培在谈到美育“陶冶活泼敏锐之灵，养成高尚纯洁之人格”的作用，艺术的审美精神能够让人感到一种圣洁，油然而生一种美好的愿望以及对高尚人生的追求。
审美能力是人以审美的方式把握世界的一种综合的特殊的能力，“包括审美的知觉力、感受力、记忆力、选择力、判断力、理解力、想像力和创造力、表现力、意志力等等。”审美能力的提升有助于教师们更深刻地领悟教育教学中所蕴含的生活体验和人文意义，使其更好地感受到生活的丰富，从而更好地创造美。班主任工作坊的“艺术审美文化”提升了教师的审美能力。
（1）通过敏锐把握教育生活中的美好事物促进审美感知审美感知包括简单的感觉和较复杂的知觉。班主任工作坊通过让班主任从最不显眼最细微的小事中感受美的魅力。“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”首先善于感受学生的美。在“提醒幸福”交流会中，一个教师分享了他感受到的美与幸福。“一天，一个男孩张开双臂向我飞来说：老师我昨晚梦到你啦。哦！给孩子一个甜甜的梦，也许是为教者的幸福”在这样分享中，在场的老师们不禁回想到自己在教育生活中和学生的许多美好的回忆，比如小橘子事件，感受着微小事件背后的美好情感。其次，善于发现身边的美。“f老师的丝巾好漂亮”,在发现身边美中学着欣赏和赞美别人。最后是让班主任感受自己所教学科的美。学科教学是教师职业的落脚点，不同学科呈现的丰富多彩的美，是人类智慧的美，思想的美。例如，“用所教学科的语言或者表达方式来谈下你对教育是什么的理解”的活动，还有分享幸福中，一个数学老师的自己关于幸福的概念也让成员们感受到了学科的美。“就科学来言，我们都知道，水有三种形态：固态、液态、气态。我觉得，液态的水是水的常态，如生活中的幸福一样，生活中的幸福是清澈的、柔和的、简单的。水在遇冷后，会凝结成冰，就如生活中会遇到困难，当遇到困难以后，我们也会如水一样变得更加坚强。水遇热以后会变成水蒸气，也像生活中的幸福一样，因为生活中我们也会遇到得意骄傲的事情，我们也会飘飘然、自我膨胀，其实这也不失一种幸福。”把握教育生活中的美好事物能够帮助班主任从纷杂的事物中发现美的因素，唤起教师的愉悦感，使班主任在生活中时时都会有美的发现，从而更加热爱自己的职业。
（2）通过体山悟水加深审美领悟中国古代文人也都有这样一个情结，融自身于自然之中，在徜徉山水，啸咏林泉的过程中抒写个人心灵的自由获得精神的升华。宗炳认为，在山水审美中，人们可以“闲居理气，拂觞鸣琴，披图幽对，坐究四荒，不违天励之藂，独应无人之野”,进入“万趣融其神思”的畅怀境界。从中体现的山水体悟不仅是去“看”山水景观，而重要的是用心灵去体味山水意蕴。中国古典美学亦是推崇山水体悟，其中的山水概念是融汇自然山水、智慧山水、仁德山水、景观山水、人生山水于一体的特殊概念，是中国人体悟天地之道的基本方式，讲究的是技艺、人生、天地层面的审美实践及其相互融洽，由此带来对功利之心、物象之形、自我之念的超越，达到包容自然与人生万象而悟对天地大道的审美愉悦和精神境界。
我国美学家宗白华更是赞赏庄子在山野里散步的情怀，将庄子在游走俯拾、物我两忘间，汇摄自然、世事于心，尽悟宇宙人生之大道的方式推崇至极，把自己的美学命名为“散步”美学，无不是对庄子自由之艺术精神的深心契合。
班主任工作坊每个月定期组织走向户外活动，让班主任在自然之中感受美，通过对美的感受与品味唤醒他们的审美感知，提升他们的审美境界。例如有时会在初夏之际，像孔子师徒一样在大树下席地而坐，品读书籍，有时会在阳春三月，走向河堤，体悟“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的至纯至美的精神自由的境界，有时会在山间漫步，“情往似赠，兴来如答”,让生命的灵气在物我之间荡漾……对自然的审美之可以缓解、安抚、矫治现代性生存的深层焦虑与浮躁心态，使成员们拥有一种内在的精神自觉，从而过上平凡、真实、快乐的心安理得的、自在自足的生活。
2.“游戏文化”激发班主任自由创造无论是班主任工作坊的“轻松、丰富、快乐、有意义”的发展宗旨，还是班主任工作坊的精神气质中，都渗透着着“游戏”的文化。“游戏”,英语“play”,指的是一种自由的活动，游戏大体上包括这些内容：第一，游戏是从游戏者的兴趣出发不受强制的自愿活动。第二，游戏要求凡事参与游戏的人都需要遵守游戏规则。第三，游戏需要相互合作。第四，游戏活动的本身就是目的，在活动中所体验的快乐与幸福就是游戏的目的所在。第五，游戏的意义在于在自由和谐的活动中促进人的发展。这五个方面归结为一点就是自由创造的精神。班主任工作坊文化中的“游戏文化”不仅仅是指具体的游戏项目，也不是仅仅局限于指实实在在的游戏活动，它蕴含的是一种超越其上的精神，是一种在活动之中融入游戏的自由、体验、情境特点的文化，让班主任在游戏文化滋润下体验自由自主、快乐学习的幸福，最终促进着班主任的自由创造。
（1）“游戏文化”让班主任寻回人本真的存在方式童年的时光是美好的，投入多种多样的游戏是儿童的生活方式。成人处在复杂的社会关系中必须要扮演不同的人生角色，如亲人、同事、朋友、同学等，必须不断穿梭在人际关系的缝隙中，早已无暇于游戏，甚至面对社会的无比喧嚣和种种诱惑，孩童时候的简单、本真也慢慢地被我们丢掉，许多人不得不戴上“伪善”的面具。面对社会的这虚骄之气，老子说：“常德不离，复归于婴儿”,“常德乃足，复归于朴。”（《老子》28章），这里的“复归于婴儿”、复归于朴就是要人们返璞归真，找回失去已久的自然天性。“复归”表面是回到婴儿天真未丧时的自然状态，但实际上是一种精神层次上更高的复归，这种“复归”,它应该是一种超越。
班主任工作坊的“游戏文化”体现的就是这种超越的“复归”,让班主任们重拾儿童时期的健康、平衡的天性，寻回人生命应有的本真状态，在这种状态中，每个人都会真正地成为自我并因此变得“更好”或更幸福。“在游戏中，我抛下面具，似乎忘却了一切，身心完全沉醉于其中”游戏的内核是一种自由，是一个动态的自我表现的过程，反映着人的天性，游戏体现着人本真的一种存在方式。席勒指出游戏的根本特点是人性中的理性和感性的和谐，它“使人在精神方面和物质方面都得到自由”,“在人的一切状态中，正是游戏而且只有游戏才使人成为完全的人”.在游戏中，个体是一种超功利的状态，是个体在有限性的现实中试图超越和寻求无限性的追求，它以现实为起点，但又不停留于现实，它是一个动态的自我表现的过程，反映着人的天性；它以特有的轻松愉悦的氛围铸就了对于儿童以及成人的魅力。
（2）“游戏文化”促使教师自身在自愿参与活动中得到完善当教师不是出于被迫和功利，而是自觉自愿地参与活动时，他自身就会从中获得情感的激发、智慧的启迪、发现的欢愉、收获的宽慰，他会感觉到自己在这样的活动中，会上班会课到“游刃有余”,从粗暴简单的解决学生问题到探究学生内在成长需要等的变化。无论是相互研讨思维碰撞出一个令人兴奋的念头，还是在与学生对话交流而引发的思考，都为班主任成员增加了教育教学经验，这种自由创造的游戏精神带动了班主任成员在体力、知识、智慧、情感及至生命各个层面的成长，激励着班主任成员的创新和发展。
（3）“游戏文化”促使班主任体验职业乐趣班主任工作坊文化中的游戏文化内容之一是游戏活动本身就是目的，在活动中所体验的快乐与幸福就是游戏的目的所在。这种精神对班主任发展的价值就是帮助班主任们理解自己的职业活动本身就是目的所在，让他们从职业生活中体验快乐、享受生活。杜威指出：对于席勒所说的“人之所以是人，只由于他游戏”这句话如果“广义地理解，全神贯注于一个人所做的事情-即从兴趣洋溢的意义上来看，那么这个说法是正确的，是一个不言而喻的过程”.班主任教师不为着某个外在的目的和强制而工作，而是为自身的兴趣和自我完善而从事工作。如果班主任教师的工作兴趣只放在学生分数评比的结果上，那么工作就会成为苦役。相反，如果只重过程而盲无目的，他的工作也“难保不沦为无谓的嬉戏”.游戏精神促使教师全身关注与职业活动本身，自得其乐，如伽达默尔所说：“游戏的基本规范，就是要满足游戏的精神--轻松的精神、自由的精神和成功的喜悦--并满足游戏者等等。”体验到职业内在的愉悦对班主任自我发展起着推动作用。
3.“闲暇文化”提升班主任生活品质“静而后知。”想要获得真知，惟有透过闲暇。现代社会人们都在不停的忙碌，已经屈服于“工作神明”的脚下，只知不停地运转而失去了目的感。班主任工作坊提倡的“闲暇文化”让班主任去感知被摒弃已久的闲暇概念。闲暇是一种寻常的人生哲学，是一种生活的观念，闲暇不是休闲，也不是玩乐，更不是懒惰的代名词。
闲暇是一种精神的现象，是一种灵魂的状态，闲暇对抗工作那种全然活动性质的观念，就是它的“不活动”观念，这种观念强调的是一种内在的无所忧虑，一种平静，一种沉默，一种顺其自然的无为状态。
闲暇的态度不是干预，而是自我开放，不是摄取，而是释放，把自己释放出去，达到忘情的地步。我们释放自己，专注于一朵盛开的玫瑰花、一个沉睡中的婴孩时，这时一股新的生命气流变立即流向我们。当我们的灵魂静静开放的此时此刻，就是在这短暂的片刻之中，我们掌握到了理解“整个世界及其最深邃之本质”的契机，这样的时刻稍纵即逝。“人的存在并非仅是为了工作，工作只是手段，闲暇才是目的，有了闲暇，我们才能完成更高层次的人生理想，也才能够创造更丰富完美的文化果实，因此，闲暇乃是文化的基础。”传统的根深蒂固的勤勉观念告诉我们，工作是神圣的，是人赖以生存的手段，常常忽略了工作只是手段，闲暇才是目的，有了闲暇，我们才能够完成更高层次的人生理想。缺乏闲暇，人类永远会是工作的奴隶，被束缚于狭隘的世界之中而脱身不得。没有闲暇，人就不可能有思想活动，这也是班主任工作坊提出“闲暇出创造”的原因。
班主任作为冲在一线的“消防员”,天天忙碌，身心疲惫，将工作和闲暇截然分开，把闲暇当做放纵性的解脱，简单的娱乐，休息，放松与打发时间。“下完班有时间的话，要么就是打麻将，要么就是看看电视”“除了打麻将不知道干什么，又不想出去逛，太累了”.“下班和放假之后大部分时间都在陪孩子。”这种方法只能获得体能上的恢复，却无法得到心灵上的滋养。在闲暇之中，惟有在闲暇之中，人性得以拯救并加以保存，除此之外，我们看到“纯粹的人性”一再被忽略和置之不顾。
班主任工作坊的“闲暇文化”将闲暇看做成为人的过程，它既是休养生息，也是讲求生存的品质；既是“成为人”的舞台，也是人的精神家园，它是自由的一种表达，有利于生命的丰腴和饱满，让生命在自由中扩张和张扬，它改变着班主任的闲暇观，引导班主任的闲暇行为，继而提升班主任的生活品味。
首先让“闲暇文化”班主任在轻松的活动之中觉知到闲暇是生命的一种状态，也是生命存在的一种方式，更是人生生活态度的自觉。“终日昏昏醉梦间，忽闻春尽强强登山，因过竹院逢僧话，又得浮生半日闲。”（《题鹤林诗僧舍》）这半日的清闲是对生命的顿悟和觉解，对“浮生”要觉，对“半日闲”也要觉。觉方能知人之所以贵，觉而能知休闲在人生生命中的价值。闲暇的这种觉知，表现在日常生活中就是对生活永远保持一颗“平常心”,让生命多一份闲适，在这功利急躁的时代中，让班主任们在琐碎的教学管理事物上和繁重的教育教学中心静下来，寻找精神的家园和心灵的归宿，拥有豁达、闲适、洒脱的生活态度与方式。
其次班主任在工作坊的“闲暇文化”中认识自身。闲暇需要保持自我的本真，回归生命的本真。人穿梭于复杂的人际关系之中，许多人不得不学会伪装或戴上面具。人只有在真正的闲暇之状态时才能从各个角色中摆脱出来，回归到本我的状态，回归真实的自我，换句话说，对闲暇的认识就是对人自身的认识。闲暇文化帮助班主任们返回生命的真实，选择适合自己本然状态的生活。
最后“闲暇文化”使闲暇成为班主任工作坊的一种精神境界。闲暇既是生命存在的“实然”,是生命不可或缺的一部分；更是生命存在的“应然”,是一种精神境界，又是生命的价值追求。处于闲暇的精神境界的人，不以逐物作为人生的目的，超越了物与名得束缚，追求生命的自我存在，从某种意义上讲，闲暇的这种生命状态是一种道德追求的境界。班主任工作坊中的“闲暇文化”以追求闲暇的生命状态，对班主任个体心灵起到了净化的作用。
4.“家一样的团队文化”满足了班主任的归属需要团体是一种基本的心理需要，这不仅仅是勒温的见解，弗洛伊德和马斯洛的等杰出的心理学家，都曾经有类似的见解。弗洛伊德在《团体心理学和自我分析》一书中，曾经提出个体加入团体主要是为了寻求心理上的满足，个体的这种心理需要来源于童年在家庭团体中的经历，例如婴幼儿在家庭中产生最初的归属感、安全感、被接受感等，这些可以在家庭的团体生活中得到这种归属感、安全感和接受感的满足。马斯洛曾经将归属的需要作为我们人类的基本心理需要之一，在这种归属需要中，包括了个体求友、求别人的赞同和鼓励、求社会认同、求社会支持等心理需要，它们构成了团体中的个体心理基础，对于这种心理需要满足与否，同时也构成了团体吸引力和团体凝聚力的一种基础和条件。班主任工作坊从成立之初就非常注重团体的构建，将建立一个有“家”一样氛围的班主任团队作为具体的发展目标之一，在发展的过程中形成了“家一样的团队文化”,它使班主任工作坊成为成员们心中的一个家，让成员们在这里感到放松、温暖和关怀，成员们可以卸下心理的防备，诉说自己的喜怒哀乐，成员们像家人一样给予彼此无条件地积极关注，相互信任，相互支持。家一样的团队文化让班主任们有了归属感和安全感。“回想加入工作坊这两年，我收获了很多，无论是从自身的提高方面，还是从团队的友谊方面，都让我很珍惜，虽然中间有时候会感觉累，但是我们都很感谢李伟博士，因为他才有了这样一个家一样的团队，在这个团队我感到很安心…”
（1）“接纳、支持、信任”氛围增强班主任的认同感威廉舒茨在勒温的心理场论和团体动力学理论的基础上，提出FIRO理论，该理论认为，个体对团队首先的心理需求是归属需求，归属既包括我们加入团体的期望，与包括我们希望被别人接受的需要。社会心理学家塔基菲尔等人提出，人们对积极的社会认同有着不懈的追求，社会认同是个体自我概念的一部分，它来源于个体对自己作为某个或某些社会群体成员身份的认识，以及附加在这种身份上的价值和情感。每个人都渴望得到他人的欣赏。认同，从而获得一种“自己是重要人物”的感觉，尤其是在特定的群体当中。
班主任工作坊在成立之初，大学理论研究者特别重视积极地认同与分享氛围的营造。一线实践者在与大学研究者初步接触时，总会有“自卑心理”,经常会听到老师们说“听听李伟博士的意见，他是专家。”大学研究者通过积极地肯定，挖掘一线实践者的观点和行为中的闪光点，用赏识的眼光去看待他们，让他们感受被肯定、接纳的感觉，这赢得了个体对理论研究者的内心的接纳和信任。这种相互接纳、支持、信任的态度影响着班主任工作坊的每一个成员，从而增强了个体对班主任工作坊团体的认同感。认同感是相互的，无法得到群体认同的人也无法全面地认同这个群体，人们渴望获得认同感，往往为了获得更高的认同感而倾向于加入哪些能够让自己更容易获得认同的群体之中。
当我豁出去迈出第一步后，发现没有讥笑，有的是相互的激励与支持，我内心真正接受了这个团队，认可了“工作坊”就是我们班主任的一个家……家人的相互关心与支持，工作的压力少了，我们脸上的笑容多了，幸福感油然而生。在心理教育意义上，社会支持可以帮助我们避免孤独感，以及避免由孤独感所带来的低落情绪，包括沮丧、不安、失落和自我怀疑等。
班主任们工作坊成员在不断地被接纳、支持与信任的氛围中，感受到了在班主任工作坊中自己能够被积极地认同，获得了所需要的归属感和社会支持，从而使班主任成员更加愿意留在这个群体之中，并且向他人期望的方向而努力。
（2）小团体高频率的互动增强团体凝聚力有心理学实验表明，群体的规模具有边际效应。每一种行为或目标所产生的凝聚力都是有限的，群体的规模在正常情况下会保持与之相匹配的最佳值，如果超越了这个最佳值，群体的凝聚力不但不会增加，反而会下降。因此，往往小规模的群体的凝聚力会大于大规模的群体。每一小群体比大群体有更高的凝聚力，因为小群体为成员们提供了更多沟通交流的机会传统的培训模式人数众多，往往出现两种情况。第一种是培训师和学员之间有明显的等级之分，培训师高高在上，而学员们则是一个个的独立体，他们之间的沟通交流很少，是一种很严肃的单向传递信息的交流方式。第二种是以培训师为中心的培训中也是经常用到的，它比第一种好在培训师和学生之间有了双向的沟通，并且学员之间也有一定的交流。不足之处就是受训教师间没有共同的话题，总是以自己的问题来和培训师交流，难以达到受训教师之间的共鸣。在这两种培训方式下，受训教师之间往往只是处于点头之交，甚至课程结束后互相都不认识，这样就很难形成融洽的团队，更难以使参与培训者在集体中体会到归属感。
班主任工作坊倡导“小而微美”的团队理念，成员人数控制在10-15人，这种小规模群体成员间小范围的相处，形成了成员之间的高频率的互动，培训师和学员们站在同一战线上一起来解决问题，必要的时候，培训师也可以跳出他们的交流圈作为旁观者来进行观察和引导他们的讨论和交流。在这样的交流氛围中，学员和培训教师之间是平等的地位，他们共同思考与讨论，这种方式激发了学员们的学习热情，调动了他们的积极性，挖掘出他们潜在的知识。更重要地是通过交流，群体成员会将群体目标、群体规范、群体命运进行有效的内部强化，进一步实现对群体的认同，凝聚力在互动中自动强化。同时，除了学习上的互动，班主任工作坊成员多次的共事，私下非正式的交流等等也都促进成员之间人际的彼此吸引，关系更加紧密，从而群体凝聚力更强。
“c老师（964151658）11:14:17惊闻d老师母亲病故，望d老师节哀顺变，也希望工作坊伙伴多多关心d老师，本月的秘书长暂由j老师代替！”“e老师（115487692）9:48:39k老师生了，我们明天抽个时间一起去看看她吧！”在家一般的团队文化中，班主们产生了强烈的归属感，这种归属感让团队更加团结，继而不断地产生相应的安全感和成就感等等，在这种情况下，人会激发出平时不轻易发挥的潜能，实现更好的发展。
4.1.3生命自觉--班主任发展的引力
我们需要培养什么样的人，需要培养什么样的学生和教师？不同时代的每一个教育者和教育研究者都会以自己的方式去回答这个问题，这个问题的回答给教育研究者提供了一个行动的目标。班主任工作坊以培育教师的生命自觉为理念，这种理念引领工作坊前进的方向。何谓生命自觉？“生命自觉”是人类生命的本体特征，唯有“生命自觉”,人方以为“人”.在教育和教育学的领域和视野里，“生命自觉”主要表现为个体对生命自身的自我了解、自我领悟、自我把握与自觉实践。
在内容上，“生命自觉”至少包括个体的生命本体自觉、生命实践自觉与生命发展自觉等。
从结构上看，“生命自觉”具有“意向性构成”,体现为主动性意向和成长意向；其“关系性构成”具有共生性，而共生关系结构的形成、优化需要后天不断学习、修炼；其“时间性构成”表现为满怀生命希望与发展可能的未来视野，“享受”与投入当下生命实践的现时感，基于未来想象与实现可能的计划性。
培育生命自觉是当代教育者的重大使命。这一使命不仅指向于学生生命，也指向于作为教育者的教师自我的生命。要培育学生的生命自觉，首要问题是教师自身有没有生命自觉。教师是否对自己的生命有深刻的理解和体悟？是否在所处的现有的条件、环境中寻找自己的生存发展之道，对其进行主动改造而不是顺应或抱怨么？
是否对自己的潜能和发展有清晰的认识……长期以来，人们生活在“长大即自我成熟”的神话之中而不自觉，作为身处其中的教师亦是如此，“工作很长时间了，从未审视自己的内心，就象一位旁观者，也会被别人感动，但从未想过自己也可以有热情，自己也可以更投入，自己也可以去行动。原来我也可以”.因此，班主任工作坊抛弃“长大”制造的“自我成熟之神话”,以帮助成员们养成生命自觉为发展的起点和努力达到的终点。这意味着班主任工作坊需要以建设性的方式促进参与者成员生命的成长，以培育具有积极的生存方式、富有生命活力的健康的个体为己任，以积极的生命关怀为基本的行为方式。具体体现为：
1.基于生命自觉提升教师发展信念“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育”,信念是信仰与理念的结晶，它是在实践经验中提炼、结晶，是沉淀后的显现。信念是教育者内心里理想的光外烁为智慧的行为。有了信念，教育者的目光才会开阔而周密，在宽厚的大地上开拓行走。以培育个体生命自觉为发展的起点和终点，意味班主任工作坊有着对人的成长的信念，这包括对学生成长的信念和对教师创造劳动的信念。马克思“自由自觉活动”的类本质思想，柏格森的“生命冲动”思想，兰德曼的“人为文化创造者”的思想，都彰显着人之为人的生命灵性。班主任工作坊相信个体具有“生命自觉”的潜能，也相信“人已经成为他命运的潜在主人”,人能够而且应该生活的越来越好，并为之起而敏行、慎而勤为，为自己的生存状态的改变而努力。同时，成人教育“重要的应使其超越纯粹适应就业的范围，而将其列入作为人的持续发展条件加以设计的终身教育这一含义更广的概念之中”,因此，班主任工作坊理论研究者没有提供给班主任们普适的客观规律、操作的具体模式、技术性的方法和技巧，而是通过提升价值观念、激发内在精神以便于他们能够形成自我更新意识、进行自我创生、促进创造性实践，总之，要让班主任自己作为自我生命发展的承担者、策划者和实践者，使其自己生命状态更加完整和充盈。
2.基于生命自觉选择活动内容有生命自觉之人，至少具有三大特征：一是拥有对自我生命的自觉，即“明自我”.二是拥有对他人生命的自觉，即“明他人”.三是拥有对外在环境的自觉，即“明环境”,基于此，在促进班主任发展的活动内容上，班主任工作坊除了提供专业发展方面的内容，更多的选择了生活教育之内容，具体的活动内容包括教育理论的学习和实践的践行、持家知识的了解、中国儒家道家等传统文化、爱的艺术、学会关心和赏识、健康养生常识等。在这些内容中，班主任工作坊注重培养以下几方面：第一，“自我更新之意识”.拥有生命自觉之人通过终身学习追寻生命的完善，品尝自我更新之乐趣，挖掘生命之潜在能，有效地、自如地迎接他一生遇到的各种挑战。第二，“积极向上之精神”.拥有生命自觉之人在感受到自身所处环境对自己发展的不利时不会一味的消极逃避，而是以一种积极向上之精神去面对，捕捉和运用有利于其生命成长的优势资源，同时，他还能够主动参与环境的改造。第三，“享受当下之心态”.拥有生命自觉之人能够感受到自己生命发展之美，感受他人生命之美，活在当下，珍惜当下。第四，“规划未来之行动”.拥有生命自觉之人必定有主动策划自我人生的能力，他知道自我人生的不同阶段应有什么样的发展目标，他会不断调整目标和发展路径，他明白何时该主动舍弃什么，又该追求什么。
这些内容有助于成员们了解和体察自我生命的内容，明白和领悟生命的真谛，让其更清晰地看到自己的潜能和发展方向，能够更好的“享受”与投入当下生命实践和计划未来的发展。
3.基于生命自觉选择多元的活动方式什么样的活动方式能够更好地帮助班主任成员养成生命自觉？针对传统培训模式“以累治累”、“单一、死板”、“流于形式”的弊端，同时在了解成人学习特点的基础上进一步调查作为成人中的群体-班主任们的真正需要。调查表明班主任们更倾向于互动的、参与式的培训，最期待“参与+体验+分享”的课程学习方式，活动中有突出体验式的“拓展训练”,希望建立培训效果的长效机制。班主任工作坊选择多元地活动方式，将正式学习和伴随学习方式的相结合，融“认知式”、“情景式”、“游戏式”为一体，进而更好地培育和引发成员们自主、自觉的学习和思考。
班主任工作坊将正式学习和伴随学习方式相结合。何谓伴随学习？诺丁斯认为伴随学习、非正式学习是帮助学生获得幸福的必要形式，伴随学习是伴随人一生的、“不用教的课程”,这种学习时无意识性、自然而然性，常常伴有幸福感，有助于让学习变得更加持久，比“在正式背景中学习一些东西常常会更有效”,比如吃饭时间、路途时间等等，都“应该是真正教育经验的一部分，而非是对学习活动的打断”.在人类学家的研究视野中，学习被理解为“现实世界中的创造性社会实践活动中完整的一部分”,是“对不断变化的实践的理解与参与”.班主任工作坊活动中诸如幸福晚餐、拥抱自然等活动，都是伴随学习的进行。正式学习和伴随学习相结合的方式有利于班主任成员主动实现与生活世界和个体经验世界相沟通，将学习作为自己生活的存在方式，培养班主任对自我生活觉悟的敏感意识。
班主任工作坊的活动形式融“认知式”、“情景式”、“游戏式”为一体。认知式帮助班主任改善其心智模式，从以事件为主导的心智模式到新的心智模式--以看清长期变化规律，及其产生和发展背后的结构性原因。“心智模式”是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，或甚至图像、印象，我们通常不易察觉自己的心智模式，以及它对行为的影响。
班主任工作坊通过让班主任们读书、反思、写作来省视自己，将其内心的、有关世界的图像“浮出水面”,同时通过“富于学习性”的交流沟通（包括主案例分析、主题班会研讨、讨论与批判等），在有效表达自己思想的同时，也以开放的心里容纳别人的想法以分享到自己不曾了解的经验和理念，清理自己头脑中根深蒂固并转化为行为习惯的传统教育观念。这些认知式活动中帮助班主任们从过去旧有的心智模式中解放出来，转变思维方式，更新教育观念，并使新教育观念与教育行动的转变实现统一，实现自我认知的一种超越。
“情景”学习是由J·莱夫和E·温提出的一种学习方式，指知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习，每一种情境都是人类在某一个特定的时空点上发生着的认知过程与人生体验。这种认知过程与人生体验有利于个体更好地认知自我，更好地认知他人。班主任工作坊注重情景式学习。一方面大学研究者为了更真实的了解学生与班级，他们走进教室，担任副班主任一职，同时主题班会的开展，让班主任的研修和学习更多的发生在教育现实环境中。另一方面给班主任创造轻松、丰富的情境，让班主任在熟悉的情境和不熟悉的情境中，放松身心，不断找回自我。情景式的活动使班主任感受到学习和知识运用的魅力，进而一次次地积极参与，是一种自主、主动的发展。
生命自觉是个体对自身的自我了解、自我领悟、自我把握与自觉实践。
个体在自由开放的环境中切己体察，不断地领悟生活、体悟生命、感悟自然，才能更好地对生命自身有自我了解与自我领悟，从而形成独立完善的自我。而游戏活动正是创造了这样的一个自由、开放的环境，自由性、体验性、创造性是游戏活动的灵魂，个体在游戏式活动中能够更好地塑造完整的人格，发挥主动创造性。在游戏式活动中参与者是自主参与的，积极性高涨，充分放松自我和表现自我，其思维也很活跃，他们可以自由地创造游戏内容、形式、规则，最大限度地发掘、展示自我，能够更好地把个体内在的天赋本性引发出来，展现出鲜明的个体生命状态，唤醒个体生命的自觉。同时在游戏中个体能够体验到精神的愉悦和快乐，这种精神的愉悦和生命自觉是相通的，生命的自觉是一种心之乐，它既是对生命的关怀，也是对生命的享受，既是对生命自身的一次觉醒，也是对生命意义的一次追求，它是一种心之乐。
班主任工作坊在多元地活动中引导班主任进行自主学习，增加活动中成员们的参与、互动和体验，切实地激发成员们有更多的“觉知”、“觉悟”、“觉解”,增强其自觉主动发展的意识和能力。
