四、构建中国教育学话语体系的策略
1.确立马克思主义的指导思想
中国的教育学自建立之初，就缺少主导思想，一直处在漂泊之中。20世纪五六十年代，我们一度把马克思主义、毛泽东思想作为教育学的指导思想，编写中国教育学，但过度的政治化，把教育学变成了领导人的语录，失去了教育学自身。改革开放之后，西方的自由主义、后现代主义、解释学、现象学、批判理论等各种思想蜂拥而至，在“崇奉”西方话语的不正常学术生态中，马克思主义的指导地位被有意无意地掩盖了。
针对全球化时代可能出现的指导思想多元化和相对主义，2004年中共中央出台了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，明确提出“繁荣发展哲学社会科学必须坚持马克思主义的指导地位”,“绝不能搞指导思想多元化”.马克思主义作为中国教育发展的指导思想，也必须成为中国教育学的指导思想。因为中国教育学既源于中国教育实践，又为中国教育实践提供指导。当然，正确理解马克思主义的指导地位，并不否认其他思想的存在。马克思主义指导思想的一元化，不意味着否定其他思想的多样性。作为中国社会发展的指导思想，马克思主义只能一元化，同时应在这个指导思想下，认可多元的思想、观点、价值、学说的“合法性”,形成百花齐放、百家争鸣的局面。
对于马克思主义的指导意义，我们也需要正确理解。一些人把马克思主义经典作家的某些论断和词句等同于马克思主义，生搬硬套，结果完全脱离现实实践，完全脱离时代特点。如马克思主义人的全面发展学说，是马克思的共产主义社会人的发展的理想，如果把马克思人的全面发展的论述套用到社会主义初级阶段，显然“超越”了时代，不具有可行性。但这不否认马克思主义人的全面发展思想的指导意义，关键是要把马克思主义人的全面发展思想与中国现阶段的教育实践相结合，创造性地提出和实施素质教育。恩格斯指出：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”[16]
因此，我们必须始终坚持用发展、开放的态度对待马克思主义，离开本国实际和时代发展来谈马克思主义本身就与马克思主义背道而驰。
恩格斯指出：“马克思的整个世界观不是教条，而是方法，它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”[17]
在教育学研究中，我们不能局限于马克思主义经典作家的言论和观点，要把马克思主义放到方法论层面。如对于我国的教育目的，马克思不可能为我们提供现成答案，但马克思主义从历史、社会的视角考察人的发展，无疑为我们分析教育目的提供了方法论。马克思主义实事求是的方法、历史与逻辑统一的方法，都是教育学研究的方法论。教育学以马克思主义为指导，更多的是以马克思主义的立场、观点和方法分析、研究中国教育中的实际问题，总结中国教育发展的经验，找出中国特色社会主义教育的规律。
2.深入中国教育改革与实践
教育学具有实践品格。尽管布雷岑卡把教育学分为科学的教育学、哲学的教育和实践的教育学，认为只有实践教育学为实践提供规范指导，科学教育学和哲学教育学都不为实践提供具体指导，只提供科学依据和价值方向，但即便是它们提出的依据和方向也不会是“空穴来风”,而是基于特定的教育情境，基于特定的教育实践，从具体的教育实践中引导出来的，并且实践教育学的原则需要返回到具体的教育实践中接受检验。所以，无论是实践教育学，还是科学教育学、哲学教育学，其建构都离不开教育实践。一个脱离教育实践的学者，仅靠概念演绎概念，理论推导理论，做空中楼阁式的学问，只能“玩文字游戏”,孤芳自赏，建构不出有生命力的教育学。
值得警惕的是，这种空中楼阁式的教育学人，在中国还不少。一个没进过课堂，没听过课的学者，竟然能够编写教育学，能够讲授教育学，能够当上教育学教授。这种荒唐之所以存在，是因为教育学者常把自己定位为理论工作者，把教学工作看作是实践工作，理论研究与实践工作不同。现在我们越来越清楚地认识到：理论工作者不是高人一等，对实践工作者发号施令的；实践工作者也不是理论的消费者，而是理论源泉的提供者和创造者。理论与实践不是一种指导与被指导的关系，而是一种交互转化、交互生成的关系。实践为理论提供了活水源头，理论对实践进行分析和提升。实践孕育了理论，理论滋养了实践。理论工作者和实践工作者不是分离的，而是一个共同体。
因此，中国教育学必须来自于中国的教育实践，离开了中国的教育实践，搬用西方的教育理论，这种实践很难产生出中国教育学，充其量只是为西方理论做注脚。教育学不研究中国的实践，尤其是中国特色的教育实践，就不可能体现出中国特色，也不可能为人类的教育学发展作出贡献。研究者只有真诚地介入教育实践，围绕中国现实的教育实践活动进行中国教育学的创建，特别是对中国教育实践的丰硕成果给予足够的关注，才能找准教育学的生长点，使中国教育学具有旺盛的生命力。
当然，教育学源于实践，并不等于教育实践就是教育学。从实践到理论还需要做很多转化工作。首先是对实践工作进行描述、分析，将其转化为教育经验。经验是对工作的一般性描述，为提取中国特色的教育经验，必须坚持马克思主义的世界观和方法论，努力对当代中国教育实践解决的重大问题作出马克思主义的理论概括。经验是理论的初级形态，经验的逻辑依然是实践逻辑，所以，实践逻辑还要转换为理论逻辑，上升到理论高度。当然，这种概括不一定是以教育学的概念反套教育实践，这样的概括充其量给理论增加一个实践注释，无益于理论的发展。我们需要的是从实践中提炼出本土的概念，建构出中国特有的教育命题，使中国教育学在新时期发生“扎根本土”的变化。
3.立足于中国传统文化精神
扎根本土的教育学，不仅要关注时代问题，反映时代的经验，更要扎根本土文化，续接教育学的根和魂。没有文化之根的教育学，就像一个没有灵魂的“幽灵”,一个没有“家园”的孩子。
20世纪初中国教育学的引进，一开始就采取了“中断传统”和“全盘引进”的方式，简单的“拿来主义”,这使得中国的教育学离“根”离“土”,未构筑起自己的精神“家园”.之后虽有“中国化”的努力，但方向主要是西方理论的中国应用，关注点在中国国情和理论的应用上，而不在西方教育理论本身。西方理论加中国实践，寻求二者的适配，这种“中国化”的做法，创生不出中国教育学。中国教育学的创生，必须回归本土文化，吸收本土文化的精髓。
中国有着丰富的教育思想和深厚的文化传统，问题在于，教育学者对中国传统文化和教育思想不够熟悉，甚至在追逐西方学术理论时，无视传统文化乃至视其为保守而加以排斥。教育学人必须以文化自觉的态度，改变对于传统文化的认识，对传统文化进行深入学习和研究。
2013年8月，***总书记在全国宣传思想工作会议上对传统文化提出了“四个讲清楚”:要讲清楚每个国家和民族的历史传统、文化积淀、基本国情不同，其发展道路必然有着自己的特色；讲清楚中华民族在五千多年的文明发展进程中创造了博大精深的中华文化，中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，包含着中华民族最根本的精神基因，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养；讲清楚中华优秀传统文化是中华民族的突出优势，是中华民族自强不息、团结奋进的重要精神支撑，是我们最深厚的文化软实力；讲清楚中国特色社会主义植根于中华文化沃土、反映中国人民意愿、适应中国和时代发展进步要求，有着深厚历史渊源和广泛现实基础，中华民族创造了源远流长的中华文化，中华民族也一定能够创造出中华文化新的辉煌。这为教育学者学习和研究传统文化指明了方向。
我们要改变对待西方理论仰视的态度，树立民族文化的自信。中国教育学者必须坚守中国传统文化的根，利用中国传统文化的优势，做好传统文化的传承与转化工作。中国传统文化中优秀的部分需要传承，但更多的需要进行时代的转化。我们主张以中国文化为基，并非要回到传统，还原传统，而是要基于传统，实现时代与传统的对接。
4.寻求与西方教育理论的对话与融合
回顾百年教育学的建设历程，“引进”西方理论，建设不了中国教育学，“西方理论+中国实践”的“中国化”,也建设不了中国教育学，固守中国传统文化，同样不可能建成中国教育学。中国教育学固然要立足于中国传统文化，但并非走向闭关自守，唯我独尊，而是必须以开放的胸怀，吸收西方先进的文化，为我所用。
20世纪初西学东渐确立的“中学为体，西学为用”的方针，依然适用于全球化过程中我们对待西方文化的态度。我们不拒绝西方文化，但必须破除西方文化霸权，确立中国的话语体系。因此，在对待西方文化时，不能全盘接受，也不能以西学理论解决中国问题，削中国实践之“足”以适西方理论之“履”,而必须秉持“中国立场”,以中国立场选择和合理利用西方理论，吸收西方理论中有益的思想成分，对中国现实问题作出创造性的解释。我们对待西方理论的态度，要从“顶礼膜拜”到“借鉴吸收”,最后到“对话与融合”.真正要确立中国教育学的话语体系，必须寻求中西方之间的对话。
对话是平等交流。中国教育学要与西方教育学平等交流，不是因为我们学了多少西方理论，而是因为我们有自己独特的理论。只有这样，交流才能相互促进，从而为人类文明的共同发展作出贡献。教育理论有根植本土文化的特殊性，但作为人类共同的教育活动，也有面向人类教育的共同性。这种共同性决定了中西方教育理论融合的可能。这种共同性构成了人类普遍的教育文明成果，成为人类共同的教育文化。中国的教育学，准确地说，是“人类教育文明视野下的中国教育学”,不是西方理论视野下的中国教育学。当然，要实现中西教育理论的平等对话，在主观上，应改变中国教育学人“向外看”、“以外为荣”的心态；在客观上，应增强中国教育学的本土性研究。全球化时代，真正能够走向世界的，一定是民族本土的。因此，坚守“中国立场”是“世界表达”的前提。“世界表达”并不是把汉语成果翻译成英语，推行世界，而是把中国本土的理论推向国际舞台，使其成为世界教育理论百花园中的一朵奇葩。
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