技术和教育共同促成人类的生命成长

教育学本科毕业论文第三篇：技术和教育共同促成人类的生命成长

 

　　摘要:东方的直觉思维和西方的科学思维对人类起源问题的探究，可谓各放异彩。通过解读中西方人类起源文化中的技术思想，文章发现：向内省视的中国文化倾向于从身体延续的创世神话视角，来想象人类起源的技术要素；而向外探究的西方文化倾向于从关注自然的科学进化视角，来论证人类起源的技术动因。但是，文化差异下的东西方思维模式，在技术和教育共同促成人类生命成长的看法上却是殊途同归，主要表现在：技术和教育共同为人类认识生命“祛魅”、技术和教育共同提升人类的生命质量、教育维护人类在技术实践中的生命尊严。

 

　　关键词：生命; 技术; 教育; 人类起源; 文化差异;

 

　　Relationship Research of Life, Technology and Education in the Perspective of Human Development

 

　　QIN Ze-yu

 

　　Faculty of Education, Guangxi Normal University

 

　　Abstract：The explorations of the origin of human beings from the Eastern intuitive thinking and the Western scientific thinking yield unusually brilliance. Through the interpretation of technical ideas in Chinese and Western human origin culture, it was found that introspective Chinese culture tended to imagine the technical elements of human origin from the perspective of creation myth that body perpetuated. However, outward-exploration Western cultures tended to demonstrate the technical motives of human origin from the perspective of scientific evolution that focused on nature. However, Eastern and Western thinking models under the cultural differences arrived at the same conclusion in different ways that technology and education jointly contributed to the growth of human life. It mainly reflected in these aspects that technology and education worked together to help people understand life “disenchantment”, and technology and education worked together to improve the quality of human life, and education maintained human dignity in the practice of technology.

 

　　一问题提出

 

　　1876年，恩格斯借鉴达尔文的“生物进化论”思想，在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中提出“劳动创造了人本身”[1]的著名论断。他认为“劳动是从制造工具开始的”，深刻阐述了关于人类起源的技术哲学思想，并提出三个具有联系的关键概念：“攀树的猿群”、“正在生成中的人”和“完全形成的人”。黄湛等[2]将“人本身”和“人”进行了区别，并对恩格斯的论断进行了“自猿而人”的解读：“攀树的猿群”是人类和现代猿的共同祖先；“正在生成中的人”是从猿到人过渡期间的生物，即人类的直接祖先；“完全形成的人”是最终与猿分离的直立人，即具有血缘家族结构和社会边界的人。在人类漫长的演化过程中，工具的使用和制造所起的作用至关重要。那么，“攀树的猿群”能否作为一个临界点，呈现出如数学时间意义上的突变？显然，答案是否定的。原因在于，数学时间是人类在对存在进行追问的过程中，依据形式化和空间化的原则，将持续绵延的“存在—时间”转换为可以用符号来表达的“技术—时间”[3]。而“攀树的猿群”这一称谓，是对一定阶段内朝着人类方向进化的猿群的概括，已将这一生命群体存在的自然时间包含在内。此外，人类的进化是永恒的，即便在特定阶段出现重大突变，也是包含着过去的现时存在，在进化的过程中会朝着众多可能的方向不断发展。

 

　　将思绪越过“自猿而人”的历程往前延伸，就要解答：在原始的自然环境中，无机体如何发展为有机体并演化为各种生命？在“攀树的猿群”之前的生命活动中，是否存在工具乃至技术？教育是如何发生的，与技术有何关系？东方的直觉思维和西方的科学思维在此类问题的表述上有何异同？整合思考这些问题，对审视生命、技术和教育之间的关系有重要意义。

 

　　二中西方人类起源文化中的技术思想解读

 

　　生命尤其是人类的起源是一个古老、永恒的话题，令古今中外的众多智者孜孜以求。

 

　　1中国神话中关于人类起源的技术思想

 

　　在中国古代，万物起源的论说常见于神话传说。“天地洪荒，浑沌如鸡子。盘古生其中。万八千岁。天开地辟。阳清为天。阴浊为地。盘古一日九变。乾于天，坤于地。天日高一丈。地日厚一丈。盘古日长一丈。如此万八千岁。天数极高。地数极深。盘古极长。故天去地九万里也。”《三五历纪》的这一记载表明，洪荒宇宙如同鸡蛋，盘古就是孕育于其中的生命；待天地得以开辟，盘古也以“一日九变”的方式渐长，历经一万八千年，终于成为头顶蓝天、脚踏大地的巨灵。后来，盘古因天地分化而自然诞生的神话，逐渐演变为妇孺皆知的“盘古创世”传说，而盘古手持巨斧开天辟地，不仅凸显了巨斧的作用，而且反映了中国古人对使用工具改造自然的主观能动性，蕴含了朴素而又深刻的关于天地与生命创生的技术哲学思想。

 

　　这样的技术哲学思想在“女娲造人”的神话故事中进一步得到了升华。“俗说天地开辟，未有人民。女娲抟黄土作人，剧务，力不暇供，乃引绳于泥中，举以为人。故富贵者，黄土人；贫贱凡庸者，引縆人也。”《太平御览》的这一记载，讲的是盘古死后，其尸身化为山川草木、江河湖海、日月星辰，而乾坤之中依旧无人；于是，大地之母女娲使用泥土，仿照自己的模样创造了人；经由女娲亲手用黄土捏造所成之人便是富贵者，通过粗绳子沾满泥浆而撒向大地所成之人便是贫贱凡庸者。暂且将富贵与贫庸的区别悬置，单就女娲亲手以黄土捏和以粗绳子沾泥浆撒这两种方式而言，就蕴含着不同复杂程度的、已经内化为人体技能的技艺之间的差异：相较于通过粗绳子沾泥浆撒来造人，亲手用黄土捏来造人要求创造者使用更为复杂的技艺。

 

　　从以外在工具使用为核心的“盘古创世”说，发展为外在工具使用和内在技艺持有为核心的“女娲造人”说，体现了中国神话中技术哲学思想的升华：(1)在工具的使用层面上逐渐融入神的意识和活动，“生命”和“技术”由此联姻。换言之，神用无生命的技术创造了有生命的人，为古人认识世界乃至探究生命起源打开了视窗。(2)造人的技术是不可分割的，既需要“黄土”和“绳”等物体意义上的“工具”，也需要源自于神的身体意义上的“抟”这一“技艺”。换言之，技术的发挥不仅受限于工具的种类，也受限于身体所能发挥的技艺水平。万能的神用化腐朽为神奇的法术将黄土变成了人，而这法术的核心便是技艺。使用法术的效果差异，主要取决于包括工具和技艺在内的技术的复杂程度。没有“黄土”和“绳”此等工具，神仙纵然拥有高明的法术（技艺）也无用武之地；而没有高明的法术（技艺），“黄土”也不可能自然变成为人。可见，技术体系中的工具和技艺是不可分割的，更进一步折射出古人对“天人合一”境界的追求。

 

　　上古神话中蕴含的技术观念，体现了向内省视的中国文化，倾向于从身体延续的创世神话视角来想象人类起源的技术动因。“工具”和“技艺”构成完整技术体系的重要思想乃发端于此，并在一定程度上奠定了古代技术哲学发展的基础。

 

　　2西方科学中关于人类起源的技术思想

 

　　在西方文化中，关于人类起源的探讨具有悠久的科学传统。早在2600年前，古希腊唯物主义哲学家阿那克西曼德就指出：“生命诞生自海洋的泥中，经过不断地适应环境而演化发展起来。人类也必然是由这样的生物演化而来。”[4]法国哲学家亨利·柏格森在《创造的进化论》一书中，从“生命冲动”的视角来探讨万物起源和发展的“绵延”性质，论证了包括工具使用在内的技术在人类进化过程中所起的关键作用，并指出“所谓进化，就是指过去在现在中真正的持续，也称绵延，是连接符或联络环节。”[5]生命进化类似于意识流，是不能通过数学时间来划分的实在的绵延。上百万个不同的个体，在原始生命冲动的推动下以不同的路线持续进化，当面临交叉路口时，会按更多的进化路线放射开来，从而造就更多的个体生命。生命的进化并非单一和重复的机械运动，而是会以不同的方式“制造相似的器官”，并以此对外部作用进行“回应”，而且生命“所选择的进化路线歧异越大，在它们那里所发现的相似的器官结构越复杂”[5]。
 

　　此外，柏格森将生命进化分为三个方向：植物的无知、动物的智能和本能。其中，植物的无知使其陷入固定的“沉睡”，而智能和本能是区分人类与其它动物的重要标志。作为脊椎动物的典型代表，人类的出现无疑是生命进化的巅峰。在此之前，智能和本能“相互渗透，保存着一些共同起源的东西”[5]。即便是人类进化到现在，智能在“疏忽”之时依然会受到本能的强大内驱力的推动，而本能是否发生作用也会受到智能的“监控”。然而，“人类在地球上的出现时间应该追溯到什么地质年代？这要追溯到第一批武器，或者第一批工具，被制造出来的时代。”[5]柏格森得此结论，源于他对古人类制造原始石器等遗留化石的相关文献进行分析，而且他认为动物最突出的智能，主要表现为“创造”。评价智能的标准，在于“创造”是否存在推导行为，即能否将过去的经验转化为对现在处境的认识和反应。因此，早期的智能存在于包括人类在内的诸多动物的生命体中，而使用工具的行为也普遍存在于生命体的活动之中。

 

　　随着人类与其它动物在工具乃至技术的范畴上逐渐产生分叉，智能和本能的区别日益显著。人类的“智能追根究底主要就是制造工具以及其它人工制品的能力，而且还具有不断地变化其制造方式和制造质量的能力。”[5]那么，其它动物是否也有自己的工具？柏格森对此给予了肯定：“是的，也拥有，但它的工具已与使用这种工具的身体结合为一；而且还形成了与这种工具相适应的、知道怎么使用这种工具的本能。”[5]但是，动物的工具与人类的不可同日而语，它是动物在进化过程中与身体运动互为融合的一种器官活动机制，以复杂和精密的身体构造来呈现。动物活动时，会将自己的身体器官当成工具来对外部世界进行反应，并通过锻炼等方式强化身体器官的工具性，以达到日益完善的“刺激—反应”封闭式回路系统。人类的工具制造和使用呈现出外向型的特征，是一种开放的、不断对物质进行改造，直至其成为可操作工具的技术。动物是本能地将器官当成工具来使用，而人类却能够通过智能地操作自然材料，制造出外在的工具，并通过广泛意义上的学习，形成与工具使用相配套的技艺。就本能而言，动物身体机能日益完善，进而实现器官完美的“工具化”是最终目的。而就智能而言，人类制造工具是要极力冲破外在物质和形式的束缚，并对体内原有的技艺进行重组和改造，以实现超越自身为目的。

 

　　生命的进化，端赖于谓之“生命冲动”原始力量的持续推动，使最简单的生命在真实的时空无尽绵延，最终进化为高级形态的生命。生命冲动对物质运动的持续超越，使人类和动物最终在工具的范畴上发生分化。划分人类和动物的重要标志，并非物质意义上的工具，而是存在意义上的工具。人类工具的存在包含其出场方式，即制造。于是，“工具”连同其“制造”的涌现，印证了“技术”在人类起源过程中的存在。换言之，工具并不等同于技术，而是属于技术的范畴，是技术体系中的物质组成部分，且工具只有以制造的存在方式出场，才能构成技术。从这个角度来说，动物只拥有工具，而人类才拥有技术。

 

　　三技术和教育共同促成人类的生命成长

 

　　1技术和教育共同为人类认识生命“祛魅”

 

　　中国古代的创世神话和西方世界的科学文化，都对技术蕴含推动生命起源的作用推崇备至。从发生学的角度来看，技术的产生先于教育。这是因为技术参与了人类生命起源的整个过程，而教育只有在人类有意识地将生活经验和文化模式等传递给下一代时才会产生。起初，人类将通过技术进行劳动所获得的经验和技巧凝结在个体身上；后来，人类族群在特定时空延续自身种群的意志，使经验和技巧的传承有了实现的可能。劳动作为人猿揖别的重要方式，为工具向技术的变迁提供了直接动力，而技术实践方式的传承又为教育的发生奠定了基础。因此，技术和教育在人类生命起源与发展的向度上具有高度的同构性。

 

　　技术因为经验的广泛传播而拓展至知识的范畴，促使人类思考诸如自身的起源、种族的延续和文化的传承等更高形态的生命问题，也促使教育超越原始的生存需求而逐渐具备人文教化的关怀。由于生产力低下，古人只能通过神秘巫术来解释、回应自然界，并通过原始医术来缓解病痛、挽救生命，而神秘巫术和原始医术都属于早期的技术知识范畴。直至今日，中国古代的巫术仍然存在于现代社会，而中医在救死扶伤过程中展现出来的巨大魅力还推动其走向了世界。在西方，至今流行的《荷马史诗》也记载了阿波罗是祛除疾病的医药之神。神秘巫术和原始医术的传承，得益于教育的实施——人类不仅依靠教育来传承技术知识，以应对自然、探究生命，还依靠教育实现从技术知识向技术文化的转化。

 

　　但是，原始技术很难为人类的发展提供持续性的启蒙力量。由于历史原因，东西方文化对技术的态度不同，直接导致了启蒙的分野。自充满科学元素的墨家文化凋零之后，中国古代的技术知识就停留在实用层面甚至被贬称为“奇技淫巧”，而占主流地位的儒家文化更关注从伦理的角度来探讨生命的发展。反观西方，技术理性和科学知识的双重结合，为人类揭示生命的起源和发展奠定了重要基础。亚里士多德曾搜集了500多种动物，并按照它们的形状进行分类，提出了“巨大的存在之链”体系，认为各种生物以胚胎的分类标准为参照，共同构成一个名曰“自然阶梯”的连续序列[11]。达尔文的名著《物种起源》一书的问世，使关于生命起源的探究走上了进化论的轨道。而英国工业革命的发生，不仅使科学走进社会生产领域，而且为技术插上了科学的“翅膀”。这种一脉相承下来的、对人类认识生命和自然的持续启蒙，即为“祛魅”。“祛魅”（Disenchantment）一词由德国思想家马克斯·韦伯率先使用，原意是指对巫术或诬魅的祛除。韦伯认为：“人们不必再像相信这种神秘力量存在的野蛮人那样，为了控制或祈求神灵而求助于魔法。技术和计算在发挥着这样的功效，而这比任何其它事情更明确地意味着理智化。”[12]可见，理性的技术在于探究和建构，而人文的教育在于启蒙和传承——两者的结合，为人类认识生命的起源起到了持续的“祛魅”作用。

 

　　2技术和教育共同提升人类的生命质量

 

　　技术和教育共同提升人类的生命质量，大抵可分为自然生命和精神生命两个阶段：(1)在自然生命阶段，人类在自然语境中理解生命，认为生命是一种内在且完整的自我展现，主要表现为发育、生长等。在蕴含推动生命起源的技术作用下，自然生命朝着各自的方向不断发展和分化，乃至实现各种突破。(2)在精神生命阶段，人类认为动物的生命是自然意义上的，而人类的生命包含自然生命和精神生命两种形态。其中，精神生命包含人类的意识、思维、意志力、活力等。

 

　　最初的技术传承主要通过经验累积的方式存在于个体之间，这意味着此时的教育主要关注个体的生存问题。“只有当人认为在自己和自然界之间需要工具和劳动手段时，只有当人学会使用它们时，只有当人面临制作劳动工具和劳动手段的任务时，只有在这时才能在人类社会中产生老一辈向晚一辈传授劳动经验、知识和技巧的需要”[13]。随着人类由偶然的群居演化为相对固定的族群和部落，个人的生存与集体的发展越来越密切，老一辈开始有意识地将知识、经验和技巧等传授给晚一辈，而这就是一种有目的、有计划和有组织的教育活动。这种教育活动对于人类从无序的奔波走向有序的聚集、从单一的群体走向关系复杂的人类社会具有划时代的意义，故此时是技术和教育共同提升人类的自然生命阶段。

 

　　随着近现代科学的发展，技术和教育共同提升人类的精神生命变得越来越重要。精神生命既是人类主观生存状态的展现，也是人类归属于生命中某种理想状态的反映。精神生命得到不断发展，既是技术和教育关注的核心问题，也是人类的永恒追求。当技术插上科学的“翅膀”，人类探索自然便有了更加智能的方式，人类的精神生命也就有了更大的提升空间。法国数学家、哲学家孔多塞指出：“科学的进步保证了教育技术的进步，而教育技术的进步随后又加快了科学的进步。这种作用是日新又新的交相影响，应该列入人类精神完善化的最活跃的、最有力的原因之中。”[14]这意味着在现代教育情境中，科学和技术的双向作用极大地推动了教育技术的发展，使人类的精神生命焕发出前所未有的活力。

 

　　3教育维护人类在技术实践中的生命尊严

 

　　在道德哲学的意义上，人类的生命尊严是作为自然人的尊严，即衡量技术实践好坏的标准是人类的自然存在是否得到确证。在人猿揖别的分叉点，动物通过器官的工具化改变自身机能来适应自然，而人类不仅通过技术实践改变自然，还最大程度地保持了人之为人的自然基因，并发展出伦理道德，从而获得生命尊严。

 

　　技术何时产生异化并开始消解人类的生命尊严，实难考究。早在战国时期，庄子就对在日常劳作中应用技术有可能会使人堕落的现象进行了批判。而近现代以来技术实践中的道德对抗，更是使人类的生命尊严问题屡遭挑战。不过，通过复制方式来延续人类自然基因的克隆技术广受诟病，而主导“基因编辑婴儿”诞生的科学狂人贺建奎也受到了法律的制裁。究其原因，在于此类生命技术直接对人类的自然基因进行剪辑，严重挑战了人类的生命尊严。1998年，欧洲议会和欧盟理事会通过的《关于生物技术发明的法律保护指令（98/44/EC）》，也对此类生命技术予以了严厉禁止[15]。如果说法律是现代社会维护人类生命尊严的刚性措施，那么教育就是提升人类生命尊严的软性措施。技术的本质是真，服从自然意义上的客观必然律，而不是道德意义上的选择自由律，也就无所谓善恶。而教育的本质是善，其终极目的是实现人类的尊严，使人类有尊严地活着。因此，教育场域中的技术应当接受教育伦理的规约，在与教育深度融合的过程中助推教育敞开善的本质，以进一步提升人类的生命尊严。

 

　　四小结

 

　　综上所述，生命、技术和教育是理解人类起源与发展的三大要素。考察这三者之间的关系，不仅能使整体的生命范畴涵盖技术要素，而且能使看似物化的技术范畴触及生命特质，进而在相互关联的意义上理解教育范畴。尽管文化差异导致了东西方的思维模式不同，但两者在技术和教育共同促成人类生命成长的看法上却是殊途同归，这对于我们运用整体性的思维来看待生命、技术和教育之间的关系具有重要的意义。

 

　　当然，本研究也还存在不少缺陷，如对生命的解读主要沿袭唯物学派柏格森的技术思想，而对唯心学派的相关思想涉及较少；对技术的解读需要追溯至远古的起源时期，故主要着眼于形而上学的推理，而对当前智能时代的技术实践关注较少；对教育的解读主要从起源的角度进行，而对现实的表现论述较少。基于此，后续研究可以采用科学的研究方法，进一步探究智能环境中技术和教育的深度融合，以及智能技术和智能教育对人类精神生命成长的影响等问题。

 

　　参考文献

 

　　[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,2012:988.

　　[2]黄湛,李海涛.“劳动创造了人”:对恩格斯原创思想的误读和曲解[J].吉林大学社会科学学报,2013,(6):134-143、176.

　　[3]郭洪水.“存在—时间”、“技术—时间”与时间技术的现代演变[J].哲学研究,2015,(7):120-126.

　　[4](日)牧野贤治著.赵成璟,吴浩源译.解开生命的密码[M].北京:北京出版社,1982:19.

　　[5][6][7][8][9][10](法)亨利·柏格森著.陈圣生译.创造的进化论[M].桂林:漓江出版社,2012:27、53、122、123、125、125.

　　[11]陈蓉霞.进化的阶梯[M].北京:中国社会科学出版社,1996:8.

　　[12](德)马克斯·韦伯著.冯克利译.学术与政治[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1998:29.

　　[13](苏)巴拉诺夫,沃莉科娃,斯拉斯捷宁,等编.李子卓,赵玮,韩玉梅,等译.教育学[M].北京:人民教育出版社,1979:11-12.

　　[14](法)孔多塞著.何兆武,何冰译.人类精神进步史表纲要[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1998:198.

　　[15] (英)理查德·哈康,(德)约亨·帕根贝格编.何怀文,刘国伟译.简明欧洲专利法[M].北京:商务印书馆,2015:516-523.